2. Hverjar eru helstu niðurstöður rannsókna um einkenni þeirra kennara sem fram úr skara?
Leiðarbókarverkefni 2
Inngangur að kennslufræði
Einkenni framúrskarandi kennara
11. september
Þar sem ég hef nýlega skilað inn verkefni í Kennslu erlendra mála hjá Hafdísi þar sem lagður er fram grunnurinn að starfskenningu minni, kýs ég að fjalla hér frekar um niðurstöður rannsókna á einkennum framúrskarandi kennara. Ég mun tengja þessar niðurstöður við mína persónulegu reynslu af þeim sem hafa kennt mér, og ef svo ber undir einnig af minni kennslureynslu.
Snemma beygist krókurinn segir máltækið. Fyrir einskæra tilviljun rakst ég á gamalt verkefni sem ég vann sem nemandi í efsta bekk grunnskóla. Hugtakið einstaklingsmiðað nám hafði þá trauðla verið fundið upp, en það var fróðlegt að sjá hvaða hugmyndir óharðnaður unglingurinn gerði sér um fyrirkomulag verkefnisins. Tekið skal fram að kennarinn, hr. M, var og er í uppáhaldi hjá undirrituðum.
Úr enskuritgerð undirritaðs 1. maí 1984, ritgerðin fjallaði um bókina “Thunderball” eftir Ian Fleming:
“From my point of view, the way the book was read in my class is very wrong. Everybody had to read the book at the same speed, five to ten pages each day. The pupils with higher skill became bored, while some others had a hard time. The book should rather have been read individually by each pupil, and a certain date would then have been decided as the last chance to deliver the report. The time used for reading this book could then have been used for ordinary (or extraordinary) english (sic) teaching.”
Það er gaman að segja frá því að kennarinn svaraði þessum athugasemdum nemandans fullum hálsi, sagðist viss um að flestir nemendur hefðu notið góðs af því að vera í samfloti þótt mér hafi kannski ekki fundist það. Enda var þarna um góðan enskukennara að ræða, sem varð mér ákveðin fyrirmynd þegar ég var óvænt kominn í sama starf tveimur áratugum seinna. Það vakti áhuga minn í grein Hafdísar að enskukennarar sem hún skoðaði í rannsókn sinni nefndu flestir að þeirra enskukennarar hafi haft mikil áhrif á ákvörðun þeirra að leggja enskukennslu fyrir sig, þetta get ég tekið undir fyrir mitt leyti. En hvað gerði þennan kennara svona góðan? Ekki get ég gert hér nákvæma úttekt á kennsluaðferðum hans þótt eitt dæmi hafi fundist. Hins vegar voru tengsl hans við nemendur, framkoma við þá og lag hans á að búa til afslappað andrúmsloft í tímum til þess að hann var langsamlega vinsælasti kennari skólans á þessum árum.
Berliner leggur mikið upp úr mikilvægi reynslunnar. Óreyndur kennari sýnir ekki afburðaframmistöðu að hans mati og ég hlýt að taka undir það og vísa í eigin kennslureynslu. En að einu leyti er ég ósammála. Berliner nefnir að algengast sé að kennari hafi að baki 10.000 kennslustundir sem kennari þegar hann nær “expert level”, auk amk. 15.000 kennslustundum sem nemandi, en bætir því við að óvíst sé að þær síðarnefndu komi að gagni. Hér vil ég meina að líkur séu til þess, sbr. gagnrýni unglingsins á enskukennara sinn. Að mínu mati er vel hugsanlegt að sá sem orðinn er afburðakennari hafi þegar í æsku verið farinn að velta kennarahlutverkinu fyrir sér. Lortie (1975) kallar þetta “apprenticeship of observation”. (Grein Hafdísar)
Önnur “anekdóta” sem rennir stoðum undir þá kenningu mína kom upp í hugann þegar Berliner lýsti því er kennari fær aukið sjálfstraust og fer að þora að brjóta reglur. Þar nefnir hann sem dæmi að kennari læri að gagnrýni á góðan nemanda fyrir slaka frammistöðu geti virkað mjög hvetjandi. Mér er í fersku minni er líffræðikennari minn í gagnfræðaskóla (sem hlýtur að hafa verið í fremstu röð þar sem hann var í áhrifastöðu í menntamálaráðuneytinu) rétti mér próf með einkuninni 8,6 og lýsti miklum vonbrigðum sínum. Þetta atvik er í minningunni það augnablik í uppvexti mínum þar sem leiðir mínar og raunvísinda skildu. En það sem hér skiptir máli er að greinilega var ég þarna farinn að horfa gagnrýnum augum á kennara mína, vega þá og meta. Og þær athuganir fóru í reynslubankann sem ég mun sækja í, vonandi allan minn kennsluferil.
En hvernig á að mæla gæði kennara? Berliner notar expert-hugtakið og rennir styrkum stoðum undir miklivægi reynslunnar eins og áður sagði. Cruickshank bendir á að margar leiðir séu (og hafi verið) til sem nota megi til að meta kennara. Sjálfum finnst mér að þar séu tíu hliðar á kennarastarfinu sem hver kennari eigi að reyna að bæta hjá sjálfum sér. Eða er það óraunhæft að ætlast til þess að allir kennarar reyni að ná markmiðum sem skólayfirvöld setja (ideal), skoði sína eigin frammistöðu í því augnamiði að bæta hana (analytical), nái bestu mögulegu frammistöðu út úr nemendum sínum (effective), vinni starf sitt samviskusamlega (dutiful), standist próf sem sýna að þeir búi yfir kennsluhæfni (competent), búi yfir yfirgripsmikilli þekkingu í sinni grein og nýti tíma sinn vel (expert), ígrundi kennslustarfið til þess að geta bætt sig (reflective), komi vel saman við nemendur, foreldra og samstarfsfólk (satisfying), geri ekki upp á milli nemenda (diversity-responsive) og ávinni sér virðingu samferðamanna sinna (respected)?
Já, kannski er það til of mikils mælst. En þetta finnst mér að eigi að vera markmið hvers kennara.
Ein hlið á þessu máli er sú að kennari hlýtur ávallt að einhverju leyti að vera metinn eftir árangri nemenda sinna. Sjálfur hef ég í starfi mínu sem grunnskólakennari séð dæmi þess að reynt sé að byrgja brunninn eftir að barnið er fallið á samræmdu prófi, því niðurstöður 10. bekkjar að vori hafa þar haft áhrif á niðurröðun kennslugreina á kennara árið á eftir. Auðvitað er eðlilegt að fylgst sé með árangri en ef of langt er seilst í þá átt er stutt í óhugnaðinn.
Í tímaritinu Newsweek, dagsettu 11. september, er grein sem fjallar um ógnvænlega þróun í bandarískum skólamálum. Greinin ber heitið “The New First Grade: Too Much Too Soon?” og fjallar um áhrif stefnu Bush forseta sem ber hið vinalega nafn “No Child Left Behind.” Yfirlýst markmið stefnunnar er að bæta frammistöðu bandarískra skólabarna sem er góðra gjalda vert. Áhrif stefnunnar eru hins vegar stóraukin samkeppni (milli skóla og einnig milli foreldra um pláss í góðum skólum), áhersla á samræmd próf og tengsl fjárveitinga við árangur. Skóli sem ekki getur sýnt fram á að allir nemendur séu læsir í þriðja bekk á á hættu að vera lokað. Í greininni er tekið dæmi um skóla þar sem 70% nemenda lifa undir fátæktarmörkum og 30% tala ekki ensku á heimilum sínum. Fylkið gerir þessum nemendum að taka samræmt lestrarpróf í lok annars bekkjar og standist ekki allir prófið eru bæði fjárveitingar og staða skólastjórans í hættu.
Stronge telur upp nokkra þætti sem einkenna störf framúrskarandi kennara og gildin sem þar koma í ljós sýna mikilvægi þess sem hægt er að kalla “mannlega þáttinn.” Seint verða þeir þættir mældir með samræmdum aðferðum en flesta kannast ég við af kynnum mínum af þeim tugum kennara sem hafa reynt að gera mann úr mér.
Væntumþykja (caring) á augljóslega stóran þátt í að skapa vellíðan nemenda en hún getur birst í ýmsum myndum. Áðan nefndi ég líffræðikennara minn í unglingadeild sem gagnrýndi frammistöðu mína á prófi og vildi meina (eflaust með réttu) að ég hefði átt að gera betur. Við sama skóla starfaði stærðfræðikennari sem ég kunni ákaflega vel við. Þegar niðurstöður samræmdu prófanna lágu fyrir leitaði ég til hans eftir hrósi, enda fékk ég 9,5 í stærðfræðiprófinu. “Vel af sér vikið?” spurði hann, “Ekki finnst mér það, þú áttir að fá tíu!” Ekki sárnaði mér þessi athugasemd, ef til vill vegna glottsins sem fylgdi, en munurinn sýnist mér nú vera að tónninn í síðarnefndu athugasemdinni lýsti trú kennarans á getu nemandans til frekari afreka, en tónninn í þeirri fyrrnefndu lýsti einungis vonbrigðum. Eftir stendur að nemandi sem finnur að kennari ber hag hans fyrir brjósti fyllist löngun til að standa sig.
Sanngirni (fairness) er einstaklega mikilvægur þáttur þegar hópur unglinga mótar skoðun sína á kennara. Ég hef oft haft það í flimtingum að ekkert sé jafn hlægilegt og réttlætiskennd íslenska unglingsins og voru bekkirnir mínir í unglingadeild óþrjótandi uppspretta dæma um það. Nú skal ég játa að stundum gerði ég mig sekan um slæleg vinnubrögð í starfi, mætti illa undirbúinn eða hafði öðrum hnöppum að hneppa. Kom þá DVD-spilari skólans að góðum notum en vakti ávallt sömu hörðu viðbrögðin. Ef níundi bekkur fékk að horfa í bíó (hvort sem um var að ræða fræðslu- eða skemmtiefni) ráku áttundi og tíundi bekkur upp ramakvein: “Alltaf fá þau, aldrei fáum við!” Og ef áttundi fékk, kvörtuðu níundi og tíundi og ef tíundi fékk kvörtuðu áttundi og tíundi. En að öllu gamni slepptu finnst mér það liggja í augum uppi að þegar um unglinga er að ræða, einstaklinga á þessum óheppilega sem eru fullorðnir í eigin augum en ekki í augum foreldra, kennara né laganna, þá er voðinn vís ef kennari sýnir ekki öllum sömu virðingu. Í starfi mínu á þessum vinnustað lenti ég allt of oft í hlutverki löggæslumanns skólans. Ef einhver agavandamál komu upp var það oftast látið í minn verkahring að hafa uppi á sökudólgum og taka á málunum. Þar komu iðulega viðbrögð á borð við: “Afhverju ertu bara að skamma mig? Það voru fleiri sem gerðu þetta?” og eflaust hafa þau komið frá hjartanu því ekki gat Jói vitað að ég hafi skammað Stjána áðan. Þetta tók mig nokkurn tíma að læra en eftir því sem mér tókst betur að sýna að sama gengi yfir alla urðu viðbrögðin önnur og betri.
Félagsleg samskipti við nemendur (social interactions) utan skólastofunnar hafa áhrif á líðan og sjálfsmynd nemenda sem ég tel að seint verði ofmetin. Í starfi mínu, bæði sem kennari og sem leikstjóri, hef ég sjálfur séð og reynt hversu margt nemendur geta lært um sjálfa sig utan skólastofunnar. Hér er tölvupóstur sem móðir stúlku í tíunda bekk sendi mér síðastliðið vor:
Blessaður Bjössi!
Mig langar bara að óska þér til hamingu með sýninguna í gær, hún var hreint frábær og þegar maður hefur í huga hversu skamman tíma þið höfðuð til æfinga þá var sýningin kraftaverk.
Eina sem hefði mátt fara betur, er að ég hefði átt að taka með mér miklu fleiri áhorfendur, til að fleir gætu notið sýningarinnar.
Vinnan í kringum sýninguna hefur verið eins og vítamínsprauta fyrir hana Ellu, sjálfsálitið miklu betra og trúin á að hún geti haldið áfram í skóla og gert það sem hún ætlar sér öll efld og aukin. ( bara það að láta hana syngja fyrir framan áhorfendur, var ótrúlegt afrek ;-) )
Ég þakka þér fyrir frábæra skemmtun.
Bestu kveðjur,
Guðrún
Hér skal tekið fram að um var að ræða nemanda sem hafði átt ákaflega erfiðan vetur, ráðið illa við námsefnið og misst trúna á eigin getu til að læra.
Smitandi áhugi (promotion of enthusiasm and motivation for learning) skiptir sköpum í kennslu. Í honum felst munurinn á því hvort nemandi hlakkar til eða kvíðir því að mæta til þín í tíma, hvort sem viðfangsefnið er saga, jarðfræði eða bókfærsla. Áður var vikið að frústrasjónum afburðanemans sem leiddist svo að lesa James Bond í enskutímum. Ekki leið á löngu uns hagur strympu vænkaði svo eftir varð tekið. Leiðin lá í framhaldsskóla þar sem drengurinn ungi tók sig til og sótti um að fá að taka stöðupróf í ensku. Niðurstaða þess var að hann væri best geymdur í áfanganum ENS593 og sleppti því tveggja ára pensúmi. Við honum tók frábær kennari og viðfangsefnið var ensk ljóðlist. Eflaust hefur námsefnið sjálft haft sín áhrif en ást kennarans á ljóðunum virkaði sem vítamínsprauta á nemanda sem aldrei hafði reynt það áður að enskutímar í skóla væru krefjandi. Mótsögnin við annan kennara á sömu önn er hrópandi: í félagsfræði var ekki óalgengt að nemendur stæðu upp og gengju út í miðjum tíma, en kennaranum virtist standa á sama. Hann hélt áfram að þylja upp úr kennslubókinni lágum rómi milli þess sem á hann kom hik og hann gekk að kennaraborðinu og fletti upp í bókinni, hélt svo áfram. Það þarf ekki að koma á óvart að í þessum áfanga fékk ég mína fyrstu falleinkunn.
Viðhorf til kennslustarfsins (attitudes to the teaching profession) hefur líka sitt að segja eins og eflaust gildir í öllum stéttum. Sá sem ann starfi sínu hlýtur að ná árangri meðan óánægður starfsmaður gerir óvíða gagn. Hér er mér í fersku minni síendurtekið nöldur kennara míns í barnaskóla yfir því hversu starf hennar væri vanþakklátt og illa borgað. Ekki ætla ég að rengja þessa konu hér, að minnsta kosti ekki launaliðinn. Hins vegar veit ég að eftir nær tveggja áratuga starf sagði hún starfi sínu lausu og fór að vinna við það sem henni þykir vænst um – matargerð – og varð miklum mun hamingjusamari fyrir vikið. Hér væri gott að enda þessa sögu en fyrir fáeinum árum vildi svo til að leitað var til mín um aðstoð við hið árlega jólaleikrit umrædds barnaskóla. Hitti ég þá þar fyrir sama kennara, sem nú var komin aftur til starfa og undi sér greinilega ekki vel. Það fór beinlínis hrollur um mig þegar ég varð vitni að framkomu hennar við nemendur, því ég mundi eftir henni sjálfur af eigin reynslu.
Endurskoðun (reflective practise) hlýtur að bæta hvern mann í starfi sé henni beitt á réttan hátt og án ótta við gagnrýni. Hér dettur mér í hug saga sem ónefndur prófessor sagði um daginn, af reynslu sinni af að hlusta á upptöku af sjálfum sér. Sögunni fylgdi “punchline” um að aldrei hefði hann þorað að taka upp fleiri kennslustundir sem eflaust er ósatt. Sjálfur hef ég aldrei lagt stund á slíka sjálfsskoðun sem kennari en aftur á móti er það bráðnauðsynlegur hluti af starfi leikstjórans að meta hverja uppfærslu eftir á, hvað gekk upp og hvað ekki, og leggja þannig grunninn að því að reynslan komi að gagni þegar tekist er á við næsta verkefni. Sem nemandi í leikstjórnarkúrsi fór ég til dæmis út í öfgar með þetta prinsipp því ég tók meðvitaða ákvörðun eftir hvert verkefni að í því næsta myndi ég aðeins vinna með þá gagnrýni sem ég hefði fengið fyrir það síðasta. Útkoman varð ekki alltaf gott leikhús, en fyrir mig hins vegar alltaf góður skóli.
Inngangur að kennslufræði
Einkenni framúrskarandi kennara
11. september
Þar sem ég hef nýlega skilað inn verkefni í Kennslu erlendra mála hjá Hafdísi þar sem lagður er fram grunnurinn að starfskenningu minni, kýs ég að fjalla hér frekar um niðurstöður rannsókna á einkennum framúrskarandi kennara. Ég mun tengja þessar niðurstöður við mína persónulegu reynslu af þeim sem hafa kennt mér, og ef svo ber undir einnig af minni kennslureynslu.
Snemma beygist krókurinn segir máltækið. Fyrir einskæra tilviljun rakst ég á gamalt verkefni sem ég vann sem nemandi í efsta bekk grunnskóla. Hugtakið einstaklingsmiðað nám hafði þá trauðla verið fundið upp, en það var fróðlegt að sjá hvaða hugmyndir óharðnaður unglingurinn gerði sér um fyrirkomulag verkefnisins. Tekið skal fram að kennarinn, hr. M, var og er í uppáhaldi hjá undirrituðum.
Úr enskuritgerð undirritaðs 1. maí 1984, ritgerðin fjallaði um bókina “Thunderball” eftir Ian Fleming:
“From my point of view, the way the book was read in my class is very wrong. Everybody had to read the book at the same speed, five to ten pages each day. The pupils with higher skill became bored, while some others had a hard time. The book should rather have been read individually by each pupil, and a certain date would then have been decided as the last chance to deliver the report. The time used for reading this book could then have been used for ordinary (or extraordinary) english (sic) teaching.”
Það er gaman að segja frá því að kennarinn svaraði þessum athugasemdum nemandans fullum hálsi, sagðist viss um að flestir nemendur hefðu notið góðs af því að vera í samfloti þótt mér hafi kannski ekki fundist það. Enda var þarna um góðan enskukennara að ræða, sem varð mér ákveðin fyrirmynd þegar ég var óvænt kominn í sama starf tveimur áratugum seinna. Það vakti áhuga minn í grein Hafdísar að enskukennarar sem hún skoðaði í rannsókn sinni nefndu flestir að þeirra enskukennarar hafi haft mikil áhrif á ákvörðun þeirra að leggja enskukennslu fyrir sig, þetta get ég tekið undir fyrir mitt leyti. En hvað gerði þennan kennara svona góðan? Ekki get ég gert hér nákvæma úttekt á kennsluaðferðum hans þótt eitt dæmi hafi fundist. Hins vegar voru tengsl hans við nemendur, framkoma við þá og lag hans á að búa til afslappað andrúmsloft í tímum til þess að hann var langsamlega vinsælasti kennari skólans á þessum árum.
Berliner leggur mikið upp úr mikilvægi reynslunnar. Óreyndur kennari sýnir ekki afburðaframmistöðu að hans mati og ég hlýt að taka undir það og vísa í eigin kennslureynslu. En að einu leyti er ég ósammála. Berliner nefnir að algengast sé að kennari hafi að baki 10.000 kennslustundir sem kennari þegar hann nær “expert level”, auk amk. 15.000 kennslustundum sem nemandi, en bætir því við að óvíst sé að þær síðarnefndu komi að gagni. Hér vil ég meina að líkur séu til þess, sbr. gagnrýni unglingsins á enskukennara sinn. Að mínu mati er vel hugsanlegt að sá sem orðinn er afburðakennari hafi þegar í æsku verið farinn að velta kennarahlutverkinu fyrir sér. Lortie (1975) kallar þetta “apprenticeship of observation”. (Grein Hafdísar)
Önnur “anekdóta” sem rennir stoðum undir þá kenningu mína kom upp í hugann þegar Berliner lýsti því er kennari fær aukið sjálfstraust og fer að þora að brjóta reglur. Þar nefnir hann sem dæmi að kennari læri að gagnrýni á góðan nemanda fyrir slaka frammistöðu geti virkað mjög hvetjandi. Mér er í fersku minni er líffræðikennari minn í gagnfræðaskóla (sem hlýtur að hafa verið í fremstu röð þar sem hann var í áhrifastöðu í menntamálaráðuneytinu) rétti mér próf með einkuninni 8,6 og lýsti miklum vonbrigðum sínum. Þetta atvik er í minningunni það augnablik í uppvexti mínum þar sem leiðir mínar og raunvísinda skildu. En það sem hér skiptir máli er að greinilega var ég þarna farinn að horfa gagnrýnum augum á kennara mína, vega þá og meta. Og þær athuganir fóru í reynslubankann sem ég mun sækja í, vonandi allan minn kennsluferil.
En hvernig á að mæla gæði kennara? Berliner notar expert-hugtakið og rennir styrkum stoðum undir miklivægi reynslunnar eins og áður sagði. Cruickshank bendir á að margar leiðir séu (og hafi verið) til sem nota megi til að meta kennara. Sjálfum finnst mér að þar séu tíu hliðar á kennarastarfinu sem hver kennari eigi að reyna að bæta hjá sjálfum sér. Eða er það óraunhæft að ætlast til þess að allir kennarar reyni að ná markmiðum sem skólayfirvöld setja (ideal), skoði sína eigin frammistöðu í því augnamiði að bæta hana (analytical), nái bestu mögulegu frammistöðu út úr nemendum sínum (effective), vinni starf sitt samviskusamlega (dutiful), standist próf sem sýna að þeir búi yfir kennsluhæfni (competent), búi yfir yfirgripsmikilli þekkingu í sinni grein og nýti tíma sinn vel (expert), ígrundi kennslustarfið til þess að geta bætt sig (reflective), komi vel saman við nemendur, foreldra og samstarfsfólk (satisfying), geri ekki upp á milli nemenda (diversity-responsive) og ávinni sér virðingu samferðamanna sinna (respected)?
Já, kannski er það til of mikils mælst. En þetta finnst mér að eigi að vera markmið hvers kennara.
Ein hlið á þessu máli er sú að kennari hlýtur ávallt að einhverju leyti að vera metinn eftir árangri nemenda sinna. Sjálfur hef ég í starfi mínu sem grunnskólakennari séð dæmi þess að reynt sé að byrgja brunninn eftir að barnið er fallið á samræmdu prófi, því niðurstöður 10. bekkjar að vori hafa þar haft áhrif á niðurröðun kennslugreina á kennara árið á eftir. Auðvitað er eðlilegt að fylgst sé með árangri en ef of langt er seilst í þá átt er stutt í óhugnaðinn.
Í tímaritinu Newsweek, dagsettu 11. september, er grein sem fjallar um ógnvænlega þróun í bandarískum skólamálum. Greinin ber heitið “The New First Grade: Too Much Too Soon?” og fjallar um áhrif stefnu Bush forseta sem ber hið vinalega nafn “No Child Left Behind.” Yfirlýst markmið stefnunnar er að bæta frammistöðu bandarískra skólabarna sem er góðra gjalda vert. Áhrif stefnunnar eru hins vegar stóraukin samkeppni (milli skóla og einnig milli foreldra um pláss í góðum skólum), áhersla á samræmd próf og tengsl fjárveitinga við árangur. Skóli sem ekki getur sýnt fram á að allir nemendur séu læsir í þriðja bekk á á hættu að vera lokað. Í greininni er tekið dæmi um skóla þar sem 70% nemenda lifa undir fátæktarmörkum og 30% tala ekki ensku á heimilum sínum. Fylkið gerir þessum nemendum að taka samræmt lestrarpróf í lok annars bekkjar og standist ekki allir prófið eru bæði fjárveitingar og staða skólastjórans í hættu.
Stronge telur upp nokkra þætti sem einkenna störf framúrskarandi kennara og gildin sem þar koma í ljós sýna mikilvægi þess sem hægt er að kalla “mannlega þáttinn.” Seint verða þeir þættir mældir með samræmdum aðferðum en flesta kannast ég við af kynnum mínum af þeim tugum kennara sem hafa reynt að gera mann úr mér.
Væntumþykja (caring) á augljóslega stóran þátt í að skapa vellíðan nemenda en hún getur birst í ýmsum myndum. Áðan nefndi ég líffræðikennara minn í unglingadeild sem gagnrýndi frammistöðu mína á prófi og vildi meina (eflaust með réttu) að ég hefði átt að gera betur. Við sama skóla starfaði stærðfræðikennari sem ég kunni ákaflega vel við. Þegar niðurstöður samræmdu prófanna lágu fyrir leitaði ég til hans eftir hrósi, enda fékk ég 9,5 í stærðfræðiprófinu. “Vel af sér vikið?” spurði hann, “Ekki finnst mér það, þú áttir að fá tíu!” Ekki sárnaði mér þessi athugasemd, ef til vill vegna glottsins sem fylgdi, en munurinn sýnist mér nú vera að tónninn í síðarnefndu athugasemdinni lýsti trú kennarans á getu nemandans til frekari afreka, en tónninn í þeirri fyrrnefndu lýsti einungis vonbrigðum. Eftir stendur að nemandi sem finnur að kennari ber hag hans fyrir brjósti fyllist löngun til að standa sig.
Sanngirni (fairness) er einstaklega mikilvægur þáttur þegar hópur unglinga mótar skoðun sína á kennara. Ég hef oft haft það í flimtingum að ekkert sé jafn hlægilegt og réttlætiskennd íslenska unglingsins og voru bekkirnir mínir í unglingadeild óþrjótandi uppspretta dæma um það. Nú skal ég játa að stundum gerði ég mig sekan um slæleg vinnubrögð í starfi, mætti illa undirbúinn eða hafði öðrum hnöppum að hneppa. Kom þá DVD-spilari skólans að góðum notum en vakti ávallt sömu hörðu viðbrögðin. Ef níundi bekkur fékk að horfa í bíó (hvort sem um var að ræða fræðslu- eða skemmtiefni) ráku áttundi og tíundi bekkur upp ramakvein: “Alltaf fá þau, aldrei fáum við!” Og ef áttundi fékk, kvörtuðu níundi og tíundi og ef tíundi fékk kvörtuðu áttundi og tíundi. En að öllu gamni slepptu finnst mér það liggja í augum uppi að þegar um unglinga er að ræða, einstaklinga á þessum óheppilega sem eru fullorðnir í eigin augum en ekki í augum foreldra, kennara né laganna, þá er voðinn vís ef kennari sýnir ekki öllum sömu virðingu. Í starfi mínu á þessum vinnustað lenti ég allt of oft í hlutverki löggæslumanns skólans. Ef einhver agavandamál komu upp var það oftast látið í minn verkahring að hafa uppi á sökudólgum og taka á málunum. Þar komu iðulega viðbrögð á borð við: “Afhverju ertu bara að skamma mig? Það voru fleiri sem gerðu þetta?” og eflaust hafa þau komið frá hjartanu því ekki gat Jói vitað að ég hafi skammað Stjána áðan. Þetta tók mig nokkurn tíma að læra en eftir því sem mér tókst betur að sýna að sama gengi yfir alla urðu viðbrögðin önnur og betri.
Félagsleg samskipti við nemendur (social interactions) utan skólastofunnar hafa áhrif á líðan og sjálfsmynd nemenda sem ég tel að seint verði ofmetin. Í starfi mínu, bæði sem kennari og sem leikstjóri, hef ég sjálfur séð og reynt hversu margt nemendur geta lært um sjálfa sig utan skólastofunnar. Hér er tölvupóstur sem móðir stúlku í tíunda bekk sendi mér síðastliðið vor:
Blessaður Bjössi!
Mig langar bara að óska þér til hamingu með sýninguna í gær, hún var hreint frábær og þegar maður hefur í huga hversu skamman tíma þið höfðuð til æfinga þá var sýningin kraftaverk.
Eina sem hefði mátt fara betur, er að ég hefði átt að taka með mér miklu fleiri áhorfendur, til að fleir gætu notið sýningarinnar.
Vinnan í kringum sýninguna hefur verið eins og vítamínsprauta fyrir hana Ellu, sjálfsálitið miklu betra og trúin á að hún geti haldið áfram í skóla og gert það sem hún ætlar sér öll efld og aukin. ( bara það að láta hana syngja fyrir framan áhorfendur, var ótrúlegt afrek ;-) )
Ég þakka þér fyrir frábæra skemmtun.
Bestu kveðjur,
Guðrún
Hér skal tekið fram að um var að ræða nemanda sem hafði átt ákaflega erfiðan vetur, ráðið illa við námsefnið og misst trúna á eigin getu til að læra.
Smitandi áhugi (promotion of enthusiasm and motivation for learning) skiptir sköpum í kennslu. Í honum felst munurinn á því hvort nemandi hlakkar til eða kvíðir því að mæta til þín í tíma, hvort sem viðfangsefnið er saga, jarðfræði eða bókfærsla. Áður var vikið að frústrasjónum afburðanemans sem leiddist svo að lesa James Bond í enskutímum. Ekki leið á löngu uns hagur strympu vænkaði svo eftir varð tekið. Leiðin lá í framhaldsskóla þar sem drengurinn ungi tók sig til og sótti um að fá að taka stöðupróf í ensku. Niðurstaða þess var að hann væri best geymdur í áfanganum ENS593 og sleppti því tveggja ára pensúmi. Við honum tók frábær kennari og viðfangsefnið var ensk ljóðlist. Eflaust hefur námsefnið sjálft haft sín áhrif en ást kennarans á ljóðunum virkaði sem vítamínsprauta á nemanda sem aldrei hafði reynt það áður að enskutímar í skóla væru krefjandi. Mótsögnin við annan kennara á sömu önn er hrópandi: í félagsfræði var ekki óalgengt að nemendur stæðu upp og gengju út í miðjum tíma, en kennaranum virtist standa á sama. Hann hélt áfram að þylja upp úr kennslubókinni lágum rómi milli þess sem á hann kom hik og hann gekk að kennaraborðinu og fletti upp í bókinni, hélt svo áfram. Það þarf ekki að koma á óvart að í þessum áfanga fékk ég mína fyrstu falleinkunn.
Viðhorf til kennslustarfsins (attitudes to the teaching profession) hefur líka sitt að segja eins og eflaust gildir í öllum stéttum. Sá sem ann starfi sínu hlýtur að ná árangri meðan óánægður starfsmaður gerir óvíða gagn. Hér er mér í fersku minni síendurtekið nöldur kennara míns í barnaskóla yfir því hversu starf hennar væri vanþakklátt og illa borgað. Ekki ætla ég að rengja þessa konu hér, að minnsta kosti ekki launaliðinn. Hins vegar veit ég að eftir nær tveggja áratuga starf sagði hún starfi sínu lausu og fór að vinna við það sem henni þykir vænst um – matargerð – og varð miklum mun hamingjusamari fyrir vikið. Hér væri gott að enda þessa sögu en fyrir fáeinum árum vildi svo til að leitað var til mín um aðstoð við hið árlega jólaleikrit umrædds barnaskóla. Hitti ég þá þar fyrir sama kennara, sem nú var komin aftur til starfa og undi sér greinilega ekki vel. Það fór beinlínis hrollur um mig þegar ég varð vitni að framkomu hennar við nemendur, því ég mundi eftir henni sjálfur af eigin reynslu.
Endurskoðun (reflective practise) hlýtur að bæta hvern mann í starfi sé henni beitt á réttan hátt og án ótta við gagnrýni. Hér dettur mér í hug saga sem ónefndur prófessor sagði um daginn, af reynslu sinni af að hlusta á upptöku af sjálfum sér. Sögunni fylgdi “punchline” um að aldrei hefði hann þorað að taka upp fleiri kennslustundir sem eflaust er ósatt. Sjálfur hef ég aldrei lagt stund á slíka sjálfsskoðun sem kennari en aftur á móti er það bráðnauðsynlegur hluti af starfi leikstjórans að meta hverja uppfærslu eftir á, hvað gekk upp og hvað ekki, og leggja þannig grunninn að því að reynslan komi að gagni þegar tekist er á við næsta verkefni. Sem nemandi í leikstjórnarkúrsi fór ég til dæmis út í öfgar með þetta prinsipp því ég tók meðvitaða ákvörðun eftir hvert verkefni að í því næsta myndi ég aðeins vinna með þá gagnrýni sem ég hefði fengið fyrir það síðasta. Útkoman varð ekki alltaf gott leikhús, en fyrir mig hins vegar alltaf góður skóli.
posted by Bjössi at 10:56 AM
<< Home