21. Hvað gætu þeir aðilar sem vildu stuðla skólabreytingum lært af niðurstöðum Michael Fullan?

Þolinmæði er dyggð sagði þekktur knattspyrnuþjálfari eitt sinn við lið sitt. Þetta gætu skólayfirvöld landsins grætt mikið á að hafa bak við eyrað. Skólar eru merkileg fyrirbæri, í sífelldri þróun en samt er erfitt að breyta þeim. Heraklítus sagði að ekki væri hægt að stíga tvisvar út í sömu ána og það mætti kannski líkja skólaþróun við einhvers konar viðleitni að beina fljóti í nýjan farveg. Það er ekki hægt að lyfta ánni upp og ganga með hana í fanginu þangað sem maður vill að hún fari, heldur verður að beita réttri blöndu af verkfræðiþekkingu og þolinmæði.

Það er til dæmis ekki hægt að ákveða inni á skrifstofu að stytta framhaldsskólann í þrjú ár og halda að þar við sitji. Jafnvel þótt við gefum okkur þá forsendu - just for the sake of argument - að það sé gríðarlega hagkvæmt þjóðhagslega að fá ungt fólk ári fyrr út á vinnumarkaðinn - eða í háskóla - þá eru aðrar breytur sem taka þarf tillit til. Hvað finnst kennurum? Hvað finnst skólastjórnendum? Hvað finnst nemendum? Hvað finnst aðilum vinnumarkaðarins? Og þar fram eftir götunum. Sú leið sem mér sýnist hafa verið farin, að láta skólafólk nánast lesa um það í blöðunum að til standi að gera grundvallarbreytingu á heilu skólastigi, er ekki til þess fallin að fylkja fólki um tilgang breytinganna.

Innan hvers skóla þarf að vera fólk sem hefur brennandi áhuga á skólaþróun. Ég er ekki viss um að sú sé raunin þótt svo sé mælt fyrir í námskrá að skólar skuli leggja stund á sjáfsþróun. Þegar ég starfaði sem leiðbeinandi var ég til dæmis skikkaður í starfshóp um skólaþróun, með enga þekkingu og enn minni áhuga á slíku, með þeim rökum að það væri skylda hvers skóla að eiga slíkan starfshóp. Á hverjum fimmtudegi þurfti ég að lengja vinnudaginn um tvo klukkutíma til þess að taka þátt í einhverju því ómarkvissasta gaspri sem ég hef á ævi minni vitað. Það er því að mínu mati lykilatriði að breytingar verða ekki fyrir skipanir að ofan, heldur því aðeins að líf sé í grasrótinni. Hún ein getur stöðvað mosavöxtinn.

Nauðsynlegt er einnig að horfast í augu við að nóg er til af fólki innan skólakerfisins sem hefur takmarkaðan áhuga á breytingum. Tengdapabbi minn, sem kenndi í grunnskóla í hálfa öld, bölvar enn í sand og ösku á mannamótum manninum sem hann segir hafa "myrt" landsprófið. Ekki er hægt að ætlast til þess (eða hvað?) að allir sem starfa innan skólakerfisins séu eldhugar með fingurinn á púlsi þess nýjasta og mest spennandi sem er að gerast í heiminum. Margir kennarar eru eflaust sáttir við sína rútínu eins og hún er og nenna ekki að leggja á sig þá vinnu sem felst í breytingum. Hvers vegna að breyta því sem virkar, hugsa þeir, til þess að reyna eitthvað sem ekki hefur verið prófað og við vitum því ekki hvort gerir sama gagn?

Ég hef nefnt mikilvægi þess að frumkvöðlar breytinga fái fólk á sitt band og þar skiptir samskiptafærnin miklu. Ekki síður er mikilvægt að stuðningur sé fyrir hendi eftir breytingar, meðan fólk er að venjast nýjum reglum og starfsháttum. Dæmi um þetta er "skóli án aðgreiningar" en ég er ekki viss um að alls staðar hafi skólar verið í stakk búnir að taka við öllum þeim nemendum sem bættust í flóruna þegar sú stefna var tekin upp. Eina dæmið sem ég þekki af eigin raun er svo slæmt að ég get ekki trúað öðru en að um undantekningu hafi verið að ræða en eigi að síður tel ég að skólayfirvöld hafi ekki verið tilbúin að takast á við það aukna álag sem breytingin olli mörgum.

Ekki eru alltaf allir á eitt sáttir þegar skólaþróun er annars vegar eins og dæmin sanna. Ágreiningur kemur óhjákvæmilega upp annað slagið og horfast verður í augu við að það er eðlilegt, jafnvel æskilegt því þannig komast ólík sjónarmið upp á yfirborðið og eru rædd. Að því gefnu (og vonandi er það svo) að þeir sem ætla að koma breytingum í kring hafi skoðað allar hliðar málsins og vinni af sannfæringu, má búast við að breytingum verði áorkað þótt hægt verði. Hér er það aftur þolinmæðin, auk samskiptafærninnar og getu til að hlusta á ólík sjónarmið, taka það ekki óstinnt upp þótt allir séu sammála, sem ræður úrslitum.

Góðir hlutir gerast hægt, en mishægt þó. Þegar nýr skóli er stofnsettur í nýju hverfi er hægt að leggja upp með ákveðna framsækna skólastefnu því engin hefð er fyrir hendi sem nokkur maður gæti viljað halda í. Þegar um rótgróna skóla með mikla hefð er að ræða er róðurinn efalítið þyngri, sem þarf þó ekki að vera alslæmt. En það verður til dæmis áhugavert að fylgjast með gamla barnaskólanum mínum, sem mun skipta um skólastjóra í sumar. Verður ráðinn innanbúðarmaður eða róttækur eldhugi? Verður lagt upp með að halda í hefðir eða umbylta öllu á einni nóttu? Svarið gæti sagt okkur hvort þeir sem taka þá ákvörðun hafi lært eitthvað af Fullan.

Kenning um starfskynningu

...eða var það öfugt?

Í gær hittumst við í hinsta sinn í kennslu erlendra tungumála. Þar eigum við að skila ritunarverkefni sem kallast "Starfskenning mín" eftir hálfan mánuð og það sem við gerðum í gær var að hver kennaranemi fékk að tala í fimm mínútur um hvað hann eða hún væri að pæla í þeim efnum.

Þetta var gagnlegt - bæði sem hugmyndabanki og einnig til ígrundunar og endurgjafar okkar hvert á annað - og þó sérstaklega gaman því flest erum við orðin svo sjóuð að okkur tekst bærilega að halda fimm mínútna fyrirlestur.

Ég var dálítið skrítinn í hausnum því í öllum erlinum sem fylgir því að ljúka námsári var ég svo óheppinn að vera andvaka aðfaranótt þriðjudags. Svo var ég svo þreyttur á þriðjudagskvöldið að til að vera nú alveg viss um að verða ekki andvaka aftur (það gerist alltaf þegar síst skyldi hjá mér) þá tók ég svefntöflu. Og var svo þungur þegar ég vaknaði á miðvikudag að ég skellti í mig þremur koffíntöflum fyrir tímann. Mæli ekki með því.

En hér ætla ég að segja aðeins frá því sem ég fjallaði um og þeim ábendingum og spurningum sem ég fékk.

Reyndar tel ég að starfskenning hafi minni áhrif á það hvers konar kennari maður verður heldur en sá vinnustaður sem hreppir mann. Ég er svo heppinn að hafa fengið vinnu við spennandi og framsækinn skóla sem er að leggja í þróunarvinnu í námsmati. Ég hlakka mikið til að takast á við það enda hef ég gríðarlega sterkar og neikvæðar skoðanir á námsmati eins og það er í dag.

"Providing opportunities for kids to experience success" er setning sem varð á vegi mínum í vetur og ég hreifst svo af að ég hripaði hana niður á miða sem ég hef geymt í "ferilhrúgunni" minni. Það er ein helsta ástæða þess að ég hef ánægju af því að kenna að sjá þegar nemandi nær tökum á einhverju, skilur eitthvað eða heppnast annað. Eins og kvikni á ljósaperu.

Ég starfaði sem leiðbeinandi í grunnskóla en var þar dálítið eins og Homo Habilis - notaði það sem ég fann á förnum vegi, á víðavangi, í vinnustofu kennara eða á netinu en átti sjálfur engin kennslutæki. Nú í vetur hef ég eignast heila verkfæratösku. Og hvað er nú í henni? Auðvitað fjölmargt og sumt sem ég hef aðeins kynnst lítillega og á eftir að lesa leiðbeiningabæklinginn við. En það sem stendur upp úr: þrenns konar -based learning (problem-, task- og content-), samræður og spurnartækni (sem ég hef mikið velt fyrir mér nýlega), samþætting námsgreina, rúbrikkur, tungumálamappan og fleira og fleira.

Hvaða fræðingar hafa heillað? Jú, auðvitað Goleman og Gardner en þá þekkti ég áður; Csikszentmihalyi er líka ofarlega í huga - mér tókst að upplifa "flæði" í æfingakennslunni í eitt skipti - og einnig má nefna Tomlinson, Bandura (úr áhættuhegðunarkúrsinum), Cohen (úr fjölmenningu) og Leni Dam, þótt ég eigi enn eftir að ljúka við bókina sem við vorum látin kaupa.

Ég leit yfir forverkefni þar sem ég skrifaði vísi að starfskenningu í haust og var sammála flestu sem þar stóð. Eitthvað hefur viðhorf mitt til skóla mýkst í vetur því ég virðist í haust hafa litið á skóla sem meðal annars geymslustaði fyrir börn svo foreldrarnir þurfi ekki að sinna þeim. Þessa lýsingu endurtók ég fyrir framan samnemendur mína í gær en fann að það var engin sannfæring á bak við.

Nú, að síðustu fékk ég lánaða tilvitnun í Goethe hjá ónefndri konu, en hún hljómar svo:

Komdu fram við fólk eins og það sé það sem það ætti að vera, og þú hjálpar því til að verða það sem það getur orðið.

Endurgjöf okkar var skipulögð með framúrskarandi sniðugum hætti. Við fengum öll litla gula miða og áttum að skrifa athugasemdir og spurningar. Hér birti ég það sem ég fékk frá mínum heittelskuðu samnemendum, algerlega án þeirra leyfis:

I have faith that you will be a good teacher - whatever you say! Keep turning on the lights!
(One day I'm sure I will be.)

Þú mætir black og dekkeraður í skólann í haust. Þú verður fræðilega til fyrirmyndar, geri ég fastlega ráð fyrir!
(oooo, maður á nú margt ólært ennþá)

Sammála þér með matið á skólakerfinu í dag. Ég vona að ykkur gangi vel með þróunarverkefnið.
(Það er eins gott að það gangi vel.)

Hvaða hlutverk finnst þér mikilvægast í starfinu?
(Ég held að það sé mikilvægast að hlutverkin séu mörg.)

Þú ert metnaðarfullur og mjög jákvæður. Halda áfram að vera svona. Gangi þér vel.
(Metnaðarfullur? Þú ættir að sjá mig búa til kennsluáætlanir.)

Alltaf jafn gaman að hlusta á þig.
(Hefur greinilega misst af Megasar-sögunni minni heima hjá Herdísi um daginn!)

Þú hefur pottþétt verkfærin og viljann til þess að verða mjög góður kennari.
(Já, allavega einhver verkfæri og ekki síst viljann til að finna fleiri tól.)

Hvaða kennslukenningar klæða þig best og hvers vegna?
(Ég tek mig nú eiginlega best út í ballkjól.)

Hvernig náðirðu flæði í kennslunni?
(Það er einmitt trixið, maður nær því ekki með að reyna, það bara kemur.)

Ég sækist voða mikið eftir skilningsglampanum. Við verðum bara að muna að gefast ekki upp inn á milli.
(Kemur ekki til mála!)

Þér á sko eftir að ganga vel með að nota tólin í töskunni.
(Og ég sem á ekki einu sinni borvél.)

Flott verkfærataska. Gangi þér vel næsta vetur.
(Takk. En verð ég ekki líka að kunna á verkfærin?)

Gangi þér vel. Spennandi skóli sem þú ætlar að starfa við.
(Hann er líka spennandi af því að enginn veit hvernig hann verður eftir 2-3 ár.)

Skóli er ekki bara geymslustaður - ekki gleyma skólaskyldunni.
(Nei, rétt - ekki bara geymslustaður. En hann er það samt að vissu leyti.)

Bra!
(Schysst!)

Þú virðist vita hvað þú ert að gera og hugsa, haltu því áfram... Good luck! Suerte!
(Hvað betyder suerte?)

20b. Dyslexía

Alltaf vekur hann jafn mikla kátínu, brandarinn minn um minn gamla vinnustað, þar sem nemendur með dyslexíu fengu ekki annan stuðning en þann, að þar var boðið upp á stafasúpu í hádeginu á mánudögum.

Mér finnst hann samt ekkert fyndinn.

Í febrúar fékk ég að taka þátt í tíma hjá Elínu sem er kennslustjóri Dyslexíu við FÁ. Tíminn var óhemju fróðlegur og vakti til umhugsunar. Nemendahópurinn eru um 15 krakkar, flest nýkomin úr grunnskóla og þurfa á sérstökum stuðningi að halda vegna námsörðugleika. Ég hef sjálfur reynslu af því að kenna nemendum sem greinst hafa með dyslexíu en því miður hafði ég á þeim tíma enga kunnáttu til að hjálpa þeim. Þar sem ég kem til með að starfa við grunnskóla að námi loknu vil ég brynja mig og vopna og verða mér úti um þekkingu á dyslexíu til þess að geta veitt nemendum þann stuðning sem þeir þurfa.

Hópurinn sem ég hitti kemur úr ýmsum áttum. Elín leyfði mér að stjórna umræðum með hópnum og byrjaði ég á því að biðja hvern og einn að segja frá reynslu sinni úr grunnskóla. Sögurnar sem ég fékk að heyra spönnuðu afar breitt svið. Einn nemandi kom úr skóla þar sem vel þjálfað og kunnáttusamt starfsfólk hafði veitt honum mikinn og góðan stuðning frá unga aldri og aldrei látið eins og það væri nokkuð mál. Þessi nemandi er með bullandi sjálfstraust, veit að hann kann ýmislegt og getur vel lært og hefur að því er virðist aldrei litið á lesblindu sína sem stórt vandamál. Því miður var þessi nemandi undantekningin í hópnum. Ein stúlka utan af landi sagði frá því að þegar hún var á miðstigi hefði verið fenginn maður að sunnan til að prófa hana. Prófið var ekki flóknara en svo að hún fékk spjöld með eins atkvæðis orðum og átti að lesa. Þar sem henni misheppnaðist það ekki varð niðurstaða höfuðborgarbúans sú að hún væri ekki lesblind. Hún fékk síðan greiningu mörgum árum síðar, að loknum samræmdum prófum í tíunda bekk.

Það sló mig að allmargir í hópnum höfðu sömu sögu að segja – þeim hafði gengið afar illa á samræmdum prófum og foreldrar tekið af skarið og farið fram á greiningu. Skólarnir höfðu ekki sýnt það frumkvæði.

Sumir sögðust hafa fengið ýmis konar stuðning í grunnskóla en þegar ég spurði nánar út í það kom á daginn að yfirleitt var um að ræða sérkennslu. Nemendur voru teknir út úr bekknum sínum í ákveðið mörg skipti á viku og fengu að læra í minni hópum, ýmist sama námsefni og bekkurinn eða það sem verra var – léttara efni. Þessir nemendur upplifðu þetta sem dóm yfir sér, að þau væru ófær um að læra, réðu ekki við það sem “venjulegir” nemendur gætu og ættu því enga framtíð fyrir sér. Sjálfsmynd sumra var nokkuð illa farin.

Það sló mig að svo virtist sem það væru hinir gömlu, rótgrónu skólar sem stæðu sig verst hvað þetta varðar.

Umræðunni lauk þannig að Elín bað hvern og einn að veita mér eitt heilræði sem ég ætti að taka með mér út í nýja skólann minn. Var mér ráðlagt að sýna nemendum umburðarlyndi, þolinmæði og virðingu, tala ekki niður til þeirra, hlusta á þá og taka tillit til þarfa þeirra. Því miður virðist víða pottur brotinn í þessum efnum.

Það sló mig þegar ég hugsaði málið eftir tímann hversu ólíka sögu nemendur hafa að segja, allt eftir því úr hvaða skóla þeir koma. Það virðist bókstaflega hvorki vera til staðar nein heildræn stefna í málefnum nemenda með dyslexíu, né heldur eru skólar að tala saman.

20a. Framsögn og raddbeiting.

Ég er ekki viss um að öllum hafi verið mikill greiði gerður með þessum fyrirlestri þótt auðvitað hafi meiningin verið góð og þörfin fyrir hendi hjá mörgum að fá einhverja leiðsögn um þennan veigamikla þátt kennarastarfsins. Margrét gerði sér fyllilega grein fyrir þessu að mér fannst og gerði vel á þeim stutta tíma sem hún fékk.

Öndun, líkams- og raddbeiting eru hins vegar þess eðlis - eins og margt annað - að orð skáldsins Alexanders Pope koma upp í hugann: "A little knowledge is a dangerous thing." Sem leikstjóri hef ég til dæmis alltaf forðast að veita áhugaleikurum nokkra einustu tilsögn um raddbeitingu. Það getur nefnilega haft þveröfugar afleiðingar við þær sem vonast er eftir. Óreyndur leikari - og það sama á við um kennara sem hefur fengið hraðsoðna leiðsögn um röddina - á á hættu að verða of meðvitaður um sína eigin rödd, öndun, líkamsstöðu og svo framvegis. Það getur aftur leitt til streitu og álags bæði á líkama og sál - og auðvitað á röddina.

Leikarar tala yfirleitt um að það taki 3-4 ár fyrir röddina að "koma út" eins og það er kallað. Og þeir láta ekki þar við sitja. Að minnsta kosti einu sinni á ári stendur Þjóðleikhúsið til dæmis fyrir raddbeitingarnámskeiði þar sem raddþjálfari í fremstu röð er fluttur inn frá Bretlandi. Undantekningarlaust komast færri að en vilja. Í mínu tilviki tók það enn lengri tíma, enda stóð aldrei til að ég yrði leikari þótt ég fengi að mörgu leyti svipaða þjálfun. Nú hef ég rödd sem dugar til þess að fara með heimsbókmenntir á stóru sviði. Ég hef því engar áhyggjur af minni eigin rödd í kennslu. Auðvitað er ekki alveg hægt að leggja rödd leikarans og kennarans að jöfnu en að mínu viti er ársnámskeið lágmark. Kennaraháskólinn stendur sig því mun betur að þessu leyti en Háskóli Íslands frá mínum bæjardyrum séð.

19b. Í hverju er gagnrýni Black og William á ríkjandi námsmatsaðferðir einkum fólgin og hverjar eru meginhugmyndir þeirra til úrlausnar?

Leiðsagnarmat hefur að mati þeirra Black og Williams alla burði til að bæta námsframmistöðu. Niðurstöður þeirra benda til þess að þessi fullyrðing sé nánast óvéfengjanleg og að auki halda þeir því fram að til séu greiðfærar leiðir til þess að auka og bæta hlut leiðsagnarmats með jákvæðum afleiðingum fyrir alla. Hins vegar virðist þeim ekki vera vilji til þess að feta þessar leiðir og þeir ýja jafnvel að því að skólayfirvöld og kennarar hefðu gott af dálítilli naflaskoðun því hugsanlega sé einfaldlega ekki fyrir hendi sá áhugi fyrir umbótum sem gjarnan er fjasað um á tyllidögum.

Gildandi námsmatsaðferðir, segja þeir, eru ekki til þess fallnar að bæta námsframmistöðu. Þvert á móti. Samræmd próf, svo tekið sé dæmi, (hvort sem þau eru íslensk, bresk, bandarísk eða annað) prófa ekki skilning heldur minnisatriði, draga kjarkinn úr slökum nemendum á meðan þau svæfa áhugahvöt þeirra sterku, auk þess sem niðurstöður þeirra segja kennurum ekkert sem þeir hefðu ekki getað spáð fyrir um. Þessu er erfitt að vera ósammála.

Vinur minn og samkennari þar sem ég starfaði sem leiðbeinandi færði mér heim sanninn um þetta síðastnefnda fyrir ári þegar hann reyndist sannspár um einkunn 15 af 16 nemendum á vorprófi í efnafræði í 8. bekk. Sextándi nemandinn svindlaði á prófinu.

Svo virðist sem sambandsleysi sé á milli skólayfirvalda og kennarastéttarinnar. Black og Williams nefna margendurteknar yfirlýsingar breskra yfirvalda um eflingu leiðsagnarmats en enga eftirfylgni. Ég get nefnt nærtækt dæmi af eigin reynslu. Í kennslufræði erlendra mála fékk ég nýlega verkefni sem tengdist leiðbeinandi mati á ritunarverkefni. Ég notaðist við ritgerðir sem nemendur mínir í æfingakennslu höfðu skrifað um kjörbækur. Í námsáætlun áfangans (og áfangalýsingu í aðalnámskrá) segir að nemendur eigi að öðlast reynslu af ferlisritun í áfanganum. Ritgerðarprófið (ég get ekki kallað það annað) var lagt fyrir nemendur í tveimur tímum. Þar hefði verið gullið tækifæri að gera alvöru úr markmiðinu, láta kennara veita nemendum endurgjöf eftir fyrri tímann og nýta þann seinni til endurbóta á ritgerðunum.

Verkefnið sem ég var að fást við gekk einmitt út á þetta, að ég gæfi endurgjöf til nemendanna sem miðaði að því að ritgerðin yrði skrifuð aftur. Þegar ég sagði leiðsagnarkennaranum frá þessu horfði hún á mig í forundran. Nemendur hennar fengu einfaldlega einn tíma til að byrja á ritgerðinni og annan til að ljúka við hana. Ég var viðstaddur þegar nemendur fengu ritgerðir sínar afhentar og áhugi þeirra á því hvort rúm væri fyrir framfarir í ritgerðasmíð var nákvæmlega enginn. Hver einasti nemandi fór beint í tölustafinn sem stóð fyrir neðan umsögn kennarans (sem var 1-2 setningar) og þeir sem fengu 8 og 9 voru kátir, hinir ekki.

Ég er sammála Black og William um það að í raun er þörf á grundvallarbreytingu á hugarfari í skólakerfinu ef leiðsagnarmat á að eiga tækifæri til að hafa þau áhrif sem allt bendir til að það gæti haft. Það er erfitt að kenna gömlum hundi að sitja og ár eftir ár hefur skólakerfið í hinum vestræna heimi gengið út á að flokka nemendur í - tjah, segjum fimm hópa. Í einum skulu lenda 7% heildarinnar, í þeim næsta 24%, þriðja hópinn skipa heil 38%, þá 24% aftur og loks koma hin síðustu 7%. Fyrsta hópinn skipa tilvonandi pípulagningamenn, þeir í miðið verða gjaldkerar og síðasttaldi hópurinn endar sennilega sem bókmenntafræðingar. Þetta vitum við um börnin strax í kringum tíu ára aldurinn en þau mega ekki byrja að skulda í bönkum fyrr en eftir átján ára aldur svo við höldum þeim í skóla þangað til. Og allan þann tíma styrkjum við þau í þeirri trú að það sé merkilegra og göfugra - að maður tali nú ekki um erfiðara - að verða bókmenntafræðingur en pípari.

Annað sem vakti mig til umhugsunar í grein þeirra (og kom reyndar fram hjá stöllunum líka) er sú staðreynd að umtalsverður hluti nemenda hefur einfaldlega engan áhuga á að taka framförum, hvað þá að standa sig frábærlega. Þetta ýtum við líka undir í kerfinu. Til þess að komast í nemendahópinn sem ég nefndi áðan (sem er ENS503) þarf eingöngu að ná 50% námsmarkmiða í ENS103, 203, 303 og 403. Svo barma kennararnir sér og eru hissa þegar flestir nemendur láta val sitt á kjörbók í ensku 503 ráðast af blaðsíðufjölda.

Hvað er þá til ráða? Jú, segja þeir, í fyrsta lagi þarf að skapa skólamenningu þar sem því er í raun og veru trúað að allir nemendur geti áorkað einhverju og þau eru ekki dregin í dilka (því hvað erum við annað að gera?) eftir tölu- eða bókstöfum. Í öðru lagi þarf að veita nemendunum hlutverk í matsferlinu. Þetta þarf að gera á raunverulegan hátt, ekki bara að nafninu til. Í títtnefnum enskuáfanga safnaði kennarinn saman jafningjamatsblöðum, renndi augum yfir þau og bjó svo til einkunn eftir eigin höfði. Nemendur höfðu líka greinilega ekki verið upplýstir um í hverju jafningjamat á að felast - flestir gáfu vinum sínum hátt en ókunnugum lágt.

Veigamesti þátturinn er samt tenging leiðsagnarmats við sjálfa kennsluna. Þarna er ég hræddur um að langt sé í land, þótt gaman verði að taka þátt í þróunarverkefni þeirra holtabúa á næstu árum. Ég er hræddur um, ef við lítum yfir sviðið hér á landi, að það sé ekki víða sem námsmat er notað til þess að móta nám og kennslu. En góðir hlutir gerast hægt og ýmislegt hefur maður nú séð sem er í rétta átt, t.d. Evrópsku Tungumálamöppuna. Kannski er það óraunhæft að ætlast til þess að stálpaðir framhaldsskólanemar hafi ekki mótast af þeim hefðum í námsmati sem hér er verið að efast um. Að ég minnist nú ekki á kennara sem hafa verið í starfi árum saman.

Ég hef áður sagt frá þeirri upplifun minni að það dugi ekki að ákveða breytingar á skólastarfi, hrinda þeim svo í framkvæmd "ofan frá" og búast svo við stórkostlegum árangri. Dæmið sem ég nefndi var um nemanda sem skildi ekkert í því hvers vegna kennslufyrirkomulagið var skyndilega allt öðruvísi en hún hafði vanist sem barn. Að mínum dómi var þetta eins og að ákveða einn góðan veðurdag að gullfiskurinn manns væri bættari án búrsins.

Það þarf sem sé að þróa ný vinnubrögð og nýtt hugarfar með nemendum og kennurum, eða eins og sagt er í bæklingnum "Self-assessment," það þarf að kenna nemendum að nota sjálfsmat, það gerist ekki af sjálfu sér. Ég fæ ekki betur séð en þessi ágæti bæklingur verði uppi á hillu hjá mér á nýja vinnustaðnum, því sjálfur hef ég ekkert nema gott af því að fá svona nákvæmar leiðbeiningar um hvernig skuli standa að sjálfsmati - og þá nemendur mínir auðvitað ekki heldur.

19a. Hversu áreiðanlegar eru niðurstöður Rósu Maggýar og Sigurbjargar um námsmat í framhaldsskólum að þínum dómi?

Nú hef ég kynnst því að búa til próf fyrir framhaldsskólanemendur en það var hluti þeirrar ábyrgðar sem mér var falin í æfingakennslu. Í tveimur áföngum bjó ég til ritgerðarspurningar fyrir kjörbókarpróf, í öðrum gagnvirkt próf fyrir fjarnema - þar var aðeins um að ræða krossaspurningar og satt/ósatt. Auk þess samdi ég skriflegt próf upp úr skáldsögu.

Það sem að ofan er talið eru ekki lokapróf heldur hluti símats. Samt er eingöngu um skrifleg próf að ræða.

Í tveimur þessarra áfanga (303 og 403) er 60% lokapróf en í 503 er lokapróf ekki nema 35%. Þær Rósa Maggý og Sigurbjörg myndu sennilega draga þá ályktun að þar sem síðasttaldi áfanginn er ekki undanfari annars séu kennarar ósmeykir við að fara aðrar leiðir í námsmati og því sé vægi lokaprófsins minna.

En er virkilega verið að fara aðrar leiðir? Jú, rétt er að þarna er lokaprófinu sleppt, en hverjir eru matsþættirnir? Í námsáætlun kemur fra að vægi verkefna er:

Verkefni (og hópvinna) 10%
Educating Rita 10% (skriflegt próf)
Kjörbók I 15% (ritgerðarpróf)
Lord of the Flies 15% (skriflegt próf)
Kjörbók II 15% (munnlegt próf)
Textar og orðaforði: 35% (lokapróf, að sjálfsögðu skriflegt)

Ég get því ekki dregið aðra ályktun en þá að skrifleg lokapróf séu langalgengasti og veigamesti námsmatsþátturinn í framhaldsskólum landsins. Niðurstöður þeirra stallsystra gefa að mínu mati rétta mynd þótt könnun þeirra hafi verið bæði óformleg og yfirborðskennd eins og þær tóku sjálfar fram. Þetta þykir mér á skjön við þá umræðu sem hefur verið um námsmat á undanförnum misserum því mér hefur skilist að allflestir málsmetandi menn (og konur) efist stórlega um gildi og áreiðanleika prófa. Einhverjir efast minna en það eru þeir sem hafa sannfærst um að próf séu slök matsaðferð.

Það sem mér þykir enn verra er að vinnubrögðin sem ég hef orðið vitni að við prófagerð eru vægast sagt hroðvirknisleg. Algengt er að kennari gefi sér eina klukkustund til þess að semja próf sem á að gilda 10-15% af lokaeinkunn. Fyrir jólin fékk ég það verkefni að semja lokapróf í ensku 303 og var úthlutað til þess tveimur tímum. Sem betur fer fékk ég gamalt próf til að styðjast við svo verkið var fljótlegt.

Því miður held ég að það sé mjög mörgum kennurum efst í huga þegar kemur að námsmati að það sé fljótlegt. Fljótlegt að búa til, fljótlegt að fara yfir.

18. Notaðu námsmatshugmyndir Armstrongs sem grunn að námsmati fyrir viðfangsefni sem þú gætir hugsað þér að kenna.

Sem nemandi hef ég aldrei haft neitt sérstaklega á móti prófum enda á ég sjaldnast í vandræðum með að sýna fram á að ég kunni það sem verið er að prófa. Þar að auki er ég á heimavelli í greind númer eitt og yfirleitt reynir mest á hana í prófum - ég og stærðfræðin höfum ekki átt samleið í lífinu síðan ég var á þriðja ári í menntaskóla.

Það er reyndar umhugsunarefni að langoftast eru málgreind og rök- og stærðfræðigreind taldar upp fyrstar þegar fjölgreindir ber á góma. Dæmi um hversu fastan sess þær skipa í hugum okkar? Eða herbragð til að fæla ekki íhaldssama skólamenn frá kenningunni? Það er nú það.

Það er hins vegar ekki ýkja langt síðan ég reyndi í fyrsta skipti að sitja hinumegin við borðið og leggja próf fyrir nemendur mína. Sú reynsla var ekki langt frá því að gera mig algerlega andvígum prófum. Reynslulítill og grænn reyndi ég fyrst að búa til próf sem gæfu nemendum færi á að sýna færni sína á fjölbreyttan hátt. Ekki gekk það allt of vel því nemendurnir töldu prófið allt of langt og allt of erfitt. Undir niðri hafði ég í einfeldni minni haldið að prófin væru sæmilegur mælikvarði á kunnáttu nemendanna í ensku og dönsku en þegar ég reyndi að finna út hvernig ætti að breyta úrlausnum í tölur á bilinu 3-10 (ég trúði því alls ekki að nokkur nemandi fengi lægra en 3 á prófi hjá mér) kom annað á daginn. Ég varð að búa mér til þannig kvarða að hver einstök villa á prófinu lækkaði einkunn um 0,1 til þess að fella ekki allan bekkinn! Og ég varð hreinlega að sleppa ritunarþættinum - eins og reyndar stór hluti nemendanna gerði.

Þannig voru nú fyrstu skrefin. Smám saman prófaði ég mig þó áfram með aðrar námsmatsaðferðir og ýmsir hlutir gengu betur. Hvað próf varðar þorði ég á endanum ekki annað en að hafa þau sem allra einföldust og fljótlegust - sem reyndar kom sér ágætlega fyrir mig því það varð svo fljótlegt að fara yfir.

Því er það að ég sé nú ekki fram á að próf muni skipa stóran sess í starfi mínu næstu árin - að minnsta kosti ekki stærri sess en ég kemst upp með að veita þeim. Hlynntari er ég fjölbreyttu námsmati og þá sérstaklega með fjölgreinda-kenninguna að leiðarljósi.

Ímyndum okkur nú að ég hafi hafið störf við grunnskóla einn ónefndan í útjaðri borgarinnar. Nemendur mínir í unglingadeild hafa undanfarnar vikur varið hluta skólatímans í að lesa "The Elephant Man" eftir Tim Vicary - sjá hér!

Nú er komið að því að meta hvort nemendur hafi meðtekið efni bókarinnar (og kvikmyndarinnar, sem við horfum að sjálfsögðu á) og gef ég nemendunum færi á að velja um eftirtalin verkefni: (Hafa ber í huga að um talsvert einfaldaða útgáfu á sögunni er að ræða.)

- Skrifaðu ritgerð um annað hvort: hvernig væri að fæðast sem John Merrick á Íslandi í dag eða hvernig þú heldur að móður hans hafi liðið þegar hann fæddist.
- Semdu lag eða rapp um örlög Merricks.
- Gerðu samanburð á Merrick og fíl, hvað er líkt og ólíkt. Hvers vegna var hann kallaður Fílamaðurinn?
- Taktu þátt í ræðukeppni um hvað hægt hefði verið að gera fyrir Merrick.
- Sýndu með látbragði hvernig þú ímyndar þér að Merrick hafi hreyft sig.
- Skapaðu myndverk (teikningu, málverk, myndasögu) um örlög Merricks.
- Settu fram tilgátu um hver kann að hafa verið skýringin á vansköpun Merricks.
- Haltu dagbók meðan þú lest söguna þar sem þú skráir viðbrögð þín við því sem þú lest.

Í öllum verkefnunum reynir á skilning en nemendur fá tækifæri til að skoða boðskap bókarinnar - hvað það merkir að vera öðruvísi - út frá mismunandi sjónarhornum. Ég sé ekki fyrir mér að í lok þeirrar vinnulotu sem farið hefur í þessa bók verði ein kennslustund lögð undir úrlausn þessara verkefna. Frekar ímynda ég mér að um einhvers konar uppskeruhátíð verði að ræða þar sem nemendur sýni afrakstur þeirrar vinnu sem þeir hafa lagt í verkefnin, en þau krefjast öll nokkurs undirbúnings.

Sem kennari met ég að hverju marki nemendur sýna fram á skilning sinn á efni bókarinnar, getu til að setja sig í spor sögupersónanna, átta sig á stöðu Merricks í samfélaginu og bera það saman við samfélag okkar, velta því fyrir sér hvernig samfélög taka á vanda þeirra sem minna mega sín - er nokkurn tíma nóg að gert? - og hugleiða orsakir og afleiðingar sjúkdómsins sem hrjáði hann. Nemendum er í sjálfs vald sett hvernig þeir tjá þennan skilning - með orðum, tónum, hreyfingum eða tilgátum - en grundvöllur námsmatsins er skilningurinn.

17. Lestu ritgerðarkaflann A Conversation with Teachers on Experiences Integrating the Curriculum og nefndu atriði þar sem vöktu athygli þína.

Kennararnir Selma, Laura og Lilja ræða saman um samþættingu námsgreina. Ekki fylgir sögunni hversu lengi þær hafa starfað við kennslu en allar eiga það sameiginlegt að hafa fengist við samþættingu frá upphafi kennsluferils síns.

1. Why they started.
Ég hef stundum látið það eftir mér að láta það út úr mér að fjölgreinda-kenning Gardners sé gamalt vín á nýjum belgjum. Það sem gerir kenninguna svo heillandi og aðlaðandi er hversu frábærlega hannaðir belgirnir eru. Hins vegar tel ég að í kenningunni felist fátt sem frábærir kennarar í aldanna rás hafa ekki gert sér grein fyrir með einum eða öðrum hætti. Einu sinni var ég að leikstýra söngleik í grunnskóla á landsbyggðinni. Kennslukona á rúmlega miðjum aldri var aðstoðarleikstjóri minn og við ræddum oft og mikið saman. Hún sagði mér frá því hversu mikil opinberun það hefði verið fyrir hana að lesa metsölubók Daniels Golemans, Emotional Intelligence. Ekki vegna þess að í henni hafi hún fundið ný sannindi sem breyttu sýn hennar á lífið og ævistarfið. Þvert á móti - vegna þess að loksins, loksins hafði verið skrifuð bók sem setti fram á aðgengilegan hátt það sem hún hafði verið að hugsa allan sinn kennsluferil.

Selma segir:
"Young children learning to read, you couldn't just approach it one way, you had to be really diverse in your thinking and bring as many different opportunities into the learning and that would mean integration."

Selma notaði að eigin sögn bæði tónlist, ljóðlist og myndlist í lestrarkennslu ungra nemenda. Ekki get ég fullyrt afdráttarlaust að hún hafi gert þetta fyrir daga Gardners en ráða má það af orðum hennar að hún hafi áttað sig á þeim krafti sem samþættingin veitir kennslunni án þess að þurfa að lesa það í bók. Þannig eru frábærir kennarar - þeir finna bestu aðferðirnar. Ekki starfa allir kennarar svona, því ég minnist þess að lestrarkennslan í barnaskólabekknum mínum gekk út á það eitt að láta nemendur lesa til skiptis og gæta þess að allir læsu jafnmikið, bæði þeir sem ekki þurftu á æfingunni að halda (eins og sá sem núna er alþingismaður og sú sem núna er tónlistarkona) sem og þeir sem græddu ekkert á því að hjakka í því sem þeir réðu ekki við (eins og sá sem núna er heimsþekktur fatahönnuður og sá sem varð framkvæmdastjóri Apple á Íslandi).

2. Hvaða þýðingu hefur samþætting fyrir þig?
Aftur er það Selma sem hefur orðið:
"Well, I guess, integration in a sense is like reality because in the real world things are integrated."
Common sense og selvfölgeligheder, jájá, en á sama tíma djúpur sannleikur. Eins ótrúlegt og það kann að virðast þá er eins og það þurfi að benda skólakerfum hins vestræna heims á augljós sannindi sem þau hafa gleymt: að hlutverk skólans er að búa nemendur undir fullorðinsárin. (Ég segi ekki lífið því þau eru víst lifandi, blessuð börnin.) Ef maður tekur eitt metafórískt skref aftur á bak og horfir á skólann sem fyrirbæri þá fer ekki á milli mála að veröldin innan veggja hans er mikil gerviveröld og á oft lítið skylt við heiminn utan hans. Eða er til vinnustaður þar sem deginum er skipt í stuttar vinnulotur og starfsmenn eiga til skiptis að vinna með tölulegar upplýsingar, tala útlensku, þylja staðreyndir um löndin sem skipuðu Sovétríkin og útskýra ljóstillífun? Sé sá vinnustaður til, þá fær hann virkilega vel þjálfað starfsfólk út úr skólakerfinu.

3. ...how...?
Nú er það Lilja sem hefur orðið og ber sig saman við hinar tvær sem báðar starfa við einkaskóla og geta leyft sér þann munað að hunsa aðalnámskrá:
"Myself, being the one who is teaching in a public school, I feel that I have to bear the curriculum guides in mind, but that they are only guidelines."
Síðastliðinn vetur varð ég vitni að hugmyndafræðilegum ágreiningi, ef svo má að orði komast, milli tveggja stærðfræðikennara. Annar hafði fylgst með hinum kenna og kom fram með harða gagnrýni: "Það sem þú ert að gera, það er ekki í bókinni!"

Ég held svei mér þá að ég þurfi ekki að bæta neinu við þetta.

4. Problems and concerns
Laura tala:
"Yes, during group work you can have hitch-hiking problems, as I call it. I think there has to be an element of group work in an activity, but it can't be the whole, entire theme."
Hér er komið það sem ég hef alltaf nefnt sem stærsta vandann við hóp- og þemavinnu, en það eru farþegarnir. Laura hittir naglann á höfuðið. Í vinnu sem þessari þarf að blanda saman hóp- og einstaklingsvinnu og gera þannig alla nemendur ábyrga og sýnilega. Hættan er að mínu mati þegar kennari vinnur ekki undirbúning sinn nægilega og nemendur komast upp með að hverfa af "radarnum" og skila ekki frambærilegri vinnu. CLIM, sem ég hef áður nefnt, er fyrirkomulag sem gætir þess að hver einstaklingur beri ábyrgð og um leið að hópurinn komist ekki af án framlags allra. Mér segir svo hugur að ég muni allnokkuð styðjast við þær aðferðir, að minnsta kosti meðan ég næ tökunum á samþættingu.

Skilningur minn á samþættingu hefur vaxið jafnt og þétt síðustu vikur og nú er svo komið að ég er farinn að sjá fyrir mér að hún skipi stærstan sess í vinnu minni næstu árin. Er þar nokkur breyting því ekki er langt síðan ég var mjög skeptískur á vinnubrögð af þessu tagi vegna neikvæðrar reynslu úr starfi mínu sem leiðbeinandi. Hér spila að ég held þrír þættir saman. Í fyrsta lagi hef ég eins og áður segir lært heilmikið um það hvernig standa skal að skipulagi. Reynslusögur Lilju, Lauru og Selmu hafa þar mest að segja. Í öðru lagi hef ég kynnst hópvinnubrögðum í praxís í fjölmenningarkúrsinum og þannig lærir maður ansi margt. Og síðast en ekki síst veit ég nú hvar ég verð í haust. Það hefur haft margvísleg áhrif á það hvernig augum ég lít það nám sem ég stunda þessar vikurnar. En vitandi það að ég kem til með að starfa við skóla þar sem fjölbreyttar kennsluaðferðir eru á dagskrá, held ég að ég muni fá allmikinn stuðning einmitt við tilraunir í átt til samþættingar.

16. Lestu uppgefnar blaðsíður í bókinni Skapandi skólastarf. Svaraðu eftirfarandi spurningum:

Hverjir finnst þér vera helstu kostir þemanáms og hvað telur þú að geti hindrað þessi vinnubrögð (umfram það sem höfundur nefnir)?

Helstu kostir þemanáms eru að mínu mati eftirtaldir:
1. Þemanám þjálfar nemendur í sjálfstæðum vinnubrögðum, samvinnu, sjálfsmati og heimildaleit. Veigamestur þessara þátta er að mínu mati samvinnan, því oft eru nemendur móttækilegri fyrir því sem samnemendur þeirra kenna þeim en því sem frá kennaranum kemur.
2. Þemanám býður nemendum upp á tilbreytingu frá hefðbundnu bekkjarstarfi þar sem þeir eru í hlutverki þiggjandans og hafa engin áhrif á það sem fram fer í tímum.
3. Þemanám gefur nemendum kost á að skoða viðfangsefni frá ýmsum sjónarhornum, sem er mikilvæg færni í nútímasamfélagi.

Af eigin reynslu af þemanámi hef ég eftirtalda fyrirvara:
1. Sumir nemendur eru áhugalitlir, annað hvort af eigin hvötum eða vegna þess að skólinn hefur innrætt þeim að þeir eigi lítið erindi í skóla. Þegar þemanám tekur yfir skólastarfið tímabundið er mikil hætta á að þessir nemendur komist upp með að leggja ekki sitt af mörkum.
2. Sumir nemendur eru orðnir svo skilyrtir að allt annað en gamaldags innlögn er í þeirra augum ekki kennsla, og þar af leiðandi fer nám ekki fram í þeirra augum þegar þemavinna er annars vegar. Í skólum þar sem þetta viðhorf hefur náð að festa rætur er erfitt að vinna bug á því.
3. Í hreinskilni sagt held ég að stundum líti kennarar á þemavikur sem svo mikið uppbrot á sínu eigin starfi að þeir líti fram hjá því að gera þarf kröfur til nemenda og að námsmat þarf einnig að fara fram í þemavinnu. Að minnsta kosti hef ég séð þess dæmi að skólastarfið verður allt of losaralegt þegar þemavikur standa yfir.

Þegar þú lest um Undirbúning kennarans, finnst þér vanta eitthvað sem höfundur hefði átt að fjalla um?

Nú er ég ansi litaður af því sem ég er að læra í kúrsinum "Fjölmenningarleg kennsla" þar sem við erum að kynna okkur CLIM (Co-operative Learning In Multicultural groups) - en þar hafa menn verið að þróa þau vinnubrögð sem sett eru fram í bók Lilju. Svo virðist sem álit manna sé að því nákvæmari sem fyrirmæli til nemenda og skipulagsvinnubrögð kennara almennt eru, því betur gangi hópavinnan. Því sakna ég þess að í kaflanum um hópaskiptingu sé farið nánar í kosti og galla hinna mismunandi aðferða við hópaskiptingu. Einnig er ég orðinn nokkuð skotinn í hinni formföstu hlutverkaskiptingu sem notast er við í CLIM - skipuleggjandi, kynnir, tímavörður o.s.frv. Almennt sýnist mér að gott væri að fá enn nánari útlistun á því hvernig ber að skipuleggja hópastarf, þótt auðvitað sé margoft tekið fram í texta Lilju hversu mikilvæg skipulagsvinna kennarans sé.

Hver er reynsla þín af þemanámi úr grunn- og framhaldsskóla? Hvað er minnisstæðast? Hvers vegna? Berðu þá reynslu saman við efni þessara kafla.

Þrátt fyrir að hafa gruflað heilmikið og rifjað upp eigin skólagöngu er mér lífsins ómögulegt að muna eftir almennilegri þemavinnu, fyrir utan eitt dæmi. Í fjórða bekk Melaskóla vann bekkurinn minn hópverkefni um dýr á norðurslóðum. Í minningunni fór vinnan þannig fram að bekknum var skipt í nokkra hópa og borðin voru flutt til í stofunni, sem þá nálgaðist guðlast í hugum okkar barnanna. Hvert okkar í hópnum fékk ákveðið dýr að fjalla um og hver og einn bjó til veggspjald með sínu dýri. Ég man það skýrt að ég fékk gríðarlega mikið hrós fyrir myndræna og nákvæma útfærslu á snæhéranum. Það skal þó tekið fram að síðan hef ég aldrei heyrt á þá skepnu minnst. Minningin lifir þó því mér hefur aldrei, fyrr né síðar, verið hrósað fyrir myndlistarhæfileika.
Þetta er þýðingarmikið því einn tilgangur þemanáms hlýtur (eða ætti) að vera að gefa nemendum færi á að sýna færni sem þeir annars fá ekki tækifæri til að rækta.

15. Lestu "Listin að spyrja" og leystu verkefnin. Gerðu grein fyrir þeim ályktunum sem draga má af þessu og tengdu kennslu í þinni grein.

Verkefni 1:
Hverjar þessara spurninga telur þú vænlegastar til að skapa góðar umræður í bekknum? Hverjar telur þú að síst myndu duga? Hvers vegna?

1. Hvernig myndast þéttbýli?
2. Hve margir kaupstaðir eru á Norðurlandi?
3. Hver er höfuðstaður Austurlands?
4. Hvað myndi gerast er höfuðborg Íslands yrði flutt frá Reykjavík?
5. Hvað heitir nyrsta byggð á Austfjörðum?
6. Hvaða samgönguúrbætur á landinu eru brýnastar?
7. Hvar á landinu er best að búa?
8. Hvernig er unnt að fækka umferðarslysum?

Ef ég þarf að velja tvær spurningar sem ég tel best fallnar til að skapa góða umræðu verð ég að velja spurningar nr. 4 og 8. Aðrar koma til greina en ég vel þessar. Ástæða þess er sú að þær eru opnastar allra spurninga á þessum lista. Aðrar sem kæmu til greina væru spurningar nr. 1, 6 og 7. Sú fyrsta er að mínu mati OF opin, þ.e.a.s. forsendur þess að geta svarað henni eru margar - en að sama skapi eru þær á annan hátt ekki nógu opnar, þ.e. ekki bundnar túlkun hvers og eins heldur staðreyndum. Til að geta svarað þarf maður að vita hvernig þéttbýli hefur myndast í gegnum tíðina, er ekki svo? Spurningar 6 og 7 eru til þess fallnar að menn detti í hreppapólitík og svari út frá persónulegum forsendum eingöngu. Hins vegar finnst mér spurningar 4 og 8 feta hinn gullna meðalveg þarna á milli, þær eru ekki of háðar lesefni og gefa hæfilegt færi á persónulegri útfærslu.

Verstu spurningarnar (ef má orða það svo) eru að mínu viti nr. 2 og 5. Báðar þessar spurningar krefjast eins ákveðins svars sem er hið eina rétta. Það eru sannanlega 6 kaupstaðir á Norðurlandi og um það er engum blöðum að fletta. Að vísu kom spurningin umræðu af stað í tíma hjá okkur í gær, en það þurfti ekki annað en að gúggla til að fá rétt svar. Hin spurningin gefur kost á smávægilegri persónulegri túlkun, þ.e. hægt er að ráða hvort maður fer eftir kjördæmaskipan hinni fornu, en í raun eru í mesta lagi fjögur möguleg svör og ólíklegt að langar og frjóar umræður myndu skapast um það hvort spurt sé um Borgarfjörð, Vopnafjörð, Bakkafjörð eða Þórshöfn. Sjálfur myndi ég hér segja að Bakkafjörður væri rétta svarið. Geturðu séð hvers vegna?

Verkefni 2
Þegar þetta verkefni var lagt fyrir í tíma varð niðurstaða okkar Karenar sú að skiptingin væri eins nærri því að vera jöfn og hægt væri með 23 spurningar, semsagt 8 opnar, 8 lokaðar og 7 sem væri erfitt að flokka. Það kom hins vegar á daginn að í flestum tilfellum voru menn á öndverðum meiði. Yfirleitt skiptist það þannig að sumum fannst spurningin opin (eða lokuð) en aðrir töldu erfitt að flokka hana. Margar spurningarnar voru og þess eðlis að samhengið hafði nokkuð að segja. Sé spurning til dæmis sett fram í lok kennslulotu þar sem farið er yfir helstu atriði er hætt við að spurningin sé lokaðri en ef hún er sett fram á undan sömu kennslulotu. Niðurstaðan er augljóslega sú að ekki er alltaf hægt að skipta spurningum í tvo flokka.

Verkefni 3
Spurningar úr ævintýrinu um Rauðhettu:

A
1. Hvert var Rauðhetta að fara?
2. Hvar bjó amma hennar?
3. Hvað var Rauðhetta með í körfunni?

B
1. Hvers vegna var Rauðhetta að fara til ömmu sinnar?
2. Hvernig vissi úlfurinn um ömmuna?
3. Hvers vegna setti úlfurinn upp nátthúfu ömmunnar?

Hver er munurinn á spurningum A og B?

Spurningar A eru staðreyndaspurningar sem krefjast þess eingöngu að menn leggi ákveðnar staðreyndir á minnið. Hún var að fara til ömmu sinnar. Sem bjó hinumegin við skóginn. Og hún var með mat og áfengi í körfunni. Útrætt mál og engin önnur túlkun kemur til greina.

Spurningar B krefjast meiri hugsunar, að nemandinn velti fyrir sér orsakatengslum. Rauðhetta var að fara til ömmu sinnar af tveimur ástæðum - af því að mamma hennar sagði henni að fara, og af því að amma var veik. Úlfurinn vissi um ömmuna annað hvort af því að hann bjó í skóginum eða af því að Rauðhetta sagði honum hvert för hennar væri heitið. Og úlfurinn setti upp nátthúfu ömmunnar til að plata Rauðhettu, til að lokka hana nær sér, til að geta étið hana... og svo framvegis.

C
1. Hvers vegna heldur þú að Rauðhetta hafi talað við úlfinn?
2. Hvernig hefði sagan getað endað öðruvísi?

Þessar spurningar krefjast þess að maður setji sig í spor sögupersónu eða höfundar, túlki frá eigin brjósti og bryddi upp á nýjum lausnum sem ekki er að finna í sögunni sjálfri. Rauðhetta talaði við úlfinn af því að hún var heimsk, af því að hún vildi storka fyrirmælum mömmu sinnar, af því að úlfurinn var svo sannfærandi vinalegur... og þar fram eftir götunum. Og sagan hefði getað endað á margvíslega vegu - í dictogloss æfingu sem ég notaði í kennslu í Ármúla tók Rauðhetta sjálfvirka skammbyssu upp úr körfunni sinni og skaut úlfinn.

Það er ljóst að eftir því sem við færumst ofar í stafrófið krefjast spurningarnar meiri rökhugsunar. Skoðum bara spurningar D:

D
1. Heldur þú að amma hafi verið hrædd við úlfinn?
2. Heldur þú að Rauðhetta fari að ráðum mömmu sinnar næst?
3. Hvernig líkaði þér sagan?

Hér er farið að krefjast hugsunar á (næst) efsta stigi samkvæmt Bloom - að nemandinn meti stöðuna út frá eigin forsendum. Hann/hún þarf að setja sig í spor sögupersóna eða greina frá eigin upplifun af sögunni.

Verkefni 4
Ég ætla að hafa umræðutíma um skáldsöguna "A Clockwork Orange" eftir Anthony Burgess. Fyrir þá sem ekki þekkja, eða muna, er útdráttur hér.

1.
Hvað heitir aðalpersóna sögunnar?
Hvað heitir slangurmálið sem hann og vinir hans tala?

2.
Hvernig breytist Alex í meðferðinni?
Hvaða munur er á honum í upphafi og lok bókarinnar?

3.
Af hvaða tungumáli er slangurmálið Nadsat dregið?
Hvaða áhrif hefur Milk plus á þá sem drekka?

4.
Hvers vegna hafa foreldrar Alex gefist upp á honum?
Af hverju fer fangelsispresturinn að gráta?

5. (hér ætla ég að setja mat frekar en sköpun)
Finnst þér úrræði stjórnvalda í bókinni til þess fallin að draga úr glæpum?
Gátu telpurnar tvær sjálfum sér um kennt hvernig fór fyrir þeim?

6. (sköpun)
Hvað finnst þér að sé best að gera til að draga úr glæpum ungmenna?
Er frelsi einstaklingsins þess virði að það sé verndað, "no matter what"?

Verkefni 5
Þankahríðin sem ég stýrði var í upphafi umfjöllunar nemendahóps í Ensku 503 um skáldsöguna "Lord of the Flies" eftir William Golding. Henni var skipt í nokkur þrep og markmiðið var að nemendur veltu fyrir sér og spáðu fyrir um efni sögunnar. Ég hafði farið sérstaklega fram á að nemendur byrjuðu ekki að lesa bókina fyrir þennan tíma. Fyrst spurði ég nemendur hvað þeir héldu að bókin fjallaði um með hliðsjón af titlinum einum saman. Því næst útskýrði ég fyrir þeim að "Lord of the Flies" væri þýðing á hebreska nafninu Beelzebub og að það væri eitt nafna djöfulsins í Biblíunni. Að lokum sagði ég nemendum frá því að bókin hæfist á því þegar flugvél á leið með enska skóladrengi burt frá heimalandi sínu sem hefði orðið fyrir árás, hrapaði á eyðieyju.

Öll samskipti fóru fram á ensku og þetta var í fyrsta sinn sem ég hitti þennan nemendahóp. Það þarf því ekki að koma á óvart að nemendur voru ekki ýkja viljugir að koma með hugmyndir í fyrstu. Til að byrja með komu örfáar hugmyndir fram og ég gætti þess að hrósa þeim sem mæltu um leið og ég skrifaði hugmyndir þeirra á töfluna. Smám saman bættust fleiri hugmyndir við en í fyrstu lotu voru þó ekki nema 5 nemendur sem létu í sér heyra. Alls urðu hugmyndirnar í þessari lotu 9 talsins, einn nemandi átti þrjár hugmyndir, tveir nemendur áttu tvær hugmyndir hvor og tveir áttu eina hvor.

Í annarri lotu bættust þrír nemendur á mælendaskrá auk þess sem þrír hinna fimm sem átt höfðu hugmyndir í fyrstu lotu bættu við nýjum hugmyndum. Í þriðju lotu, þegar sögusviðið hafði verið útskýrt, bættust enn tveir nýir nemendur á mælendaskrá, einn hinna þriggja sem komið höfðu með sína fyrstu hugmynd í annarri lotu bættu nýrri við og tveir þeirra þriggja sem átt höfðu hugmyndir í öllum lotum bættu nýjum við.

Í heildina tókst mér því að fá tíu nemendur af sextán til að koma með hugmyndir. Málalengingar voru engar og ekki mynduðust heldur neinar "keðjur" í neinni af lotunum þremur. Það var greinilegt að tveir nemendur héldu þankahríðinni gangandi allan tímann en eftir því sem á leið áttu fleiri og fleiri auðvelt með að taka þátt.

Mína eigin frammistöðu tel ég hafa verið ásættanlega, ég gafst ekki upp þótt hægt hafi gengið í upphafi og má sjá af myndbandsupptökunni að ég var stöðugt á hreyfingu innan um nemendur og reyndi sífellt að vera í sambandi við sem flesta þeirra. Það kom líka á daginn í síðari tímum með þessum sama nemendahópi að langoftast gengu umræður vel og þegar ég leitaði eftir munnlegu framlagi nemenda stóð ekki á því.

Verkefni 6
Einu sinni gekk samt ekki nógu vel hjá mér. Á fimmtudegi bað ég nemendur að lesa fjóra kafla í skáldsögunni áður en við hittumst næst. Mánudagstíminn gekk frekar illa því langfæstir nemenda höfðu lesið heima. Hér á eftir fer greining á umræðum sem ég gerði tilraun til að koma af stað.

Af átján nemendum tóku aðeins fjórir til máls, þar af tveir sem svöruðu þeim spurningum sem ég lagði fram.
Sjálfur tók ég mun oftar til máls, eða fjórtán sinnum áður en ég gafst upp á því að halda umræðum gangandi og breytti um taktík - hélt fyrirlestur um það sem nemendur áttu að hafa lesið.
Í þeim tilvikum þegar nemendur svöruðu spurningum mínum komu svörin fljótt, eða innan fárra sekúndna. Þegar færra varð um svör liðu allt að átta sekúndum áður en ég endurtók spurninguna (sem ég gerði þrisvar) eða svaraði henni sjálfur (sem ég gerði tvisvar).
Einu sinni endurtók ég svar nemanda, en þá þótti mér svarið nokkuð óljóst og endurorðaði svarið og spurði síðan hvort ég væri að skilja nemandann rétt.
Einn nemandi fékk hrós hjá mér í öll þrjú skiptin sem hún tók til máls, en hinn nemandinn sem svaraði "af viti" fékk hrós í eitt skipti af fjórum sem hann tók til máls.
Enginn nemandi fékk beina gagnrýni hjá mér, en einu sinni kom ég með eftirfarandi athugasemd til alls hópsins: "I'm getting the sense that only two students did the reading for today."

Samantekt:
Samræður og spurningar eru snar þáttur í kennslu erlends tungumáls. Geta kennarans til að skapa andrúmsloft innan bekkjar eða nemendahóps þar sem nemendur tjá sig hiklaust á markmálinu skiptir gríðarlega miklu máli. Þegar kennarinn hefur tækifæri til að kynnast nemendum sínum, ólíkt þeim gerviaðstæðum sem ég lýsi úr æfingakennslunni, eru meiri líkur til að honum takist að skapa þetta andrúmsloft. Ég hef ekki teljandi áhyggjur af þessum þætti starfsins þegar ég horfi til nánustu framtíðar.