11. Veldu 2 -3 aðferðir hugsunar, gefðu dæmi um hvernig þú myndir nota þær í kennslu. Hvaða kosti/galla sérð þú við að gera hugsun sýnilega í kennslu?
Kostir þess að gera hugsun sýnilega í kennslu eru að mínu mati mismargir eftir því um hvaða námsgrein er að ræða. Það gefur auga leið að þegar markmiðið er að koma nemendum í skilning um Pí eða Pýþagóras, þyngdarlögmálið, varmaflutning, deilu Stúarta við breska þingið eða hugmyndirnar að baki sjálfstæðisbaráttu Íslendinga er hreinlega hægt að stilla sýnilegri hugsun og "understanding performance" upp lengst til hægri á kvarðanum yfir leiðir vænlegar til árangurs en gömlu upplestrarleiðinni lengst til vinstri.
Örfá orð um upplestur: Það eru gömul sannindi og ný að þessi aðferð er harla hjákátleg. Þórbergur gerði hana að aðhlátursefni í "Ofvitanum" með eftirminnilegum hætti: "Þar eru prjónuð prjónaföt." En hvers vegna eru engar rannsóknir né pælingar til um kosti eða galla þessarar aðferðar í kennslufræði? Ætli það sé ekki vegna þess að kennslufræði hafi sprottið af þörf til þess að finna og skoða aðrar aðferðir en þessa. Hún sé eins konar sine qua non kennslufræðinnar, eða núllpunktur hennar.
Í tungumálanámi er skilningur tvíþættur. Þegar texti er lesinn eða á hann hlýtt reynir á tvennan skilning; annars vegar bókstaflegan (hvort nemendur geti tengt textann við móðurmál sitt, e.t.v. þýtt hann í huganum, þannig að bein og bókstafleg merking komist til skila), en hins vegar túlkun (hvort nemendur geti metið textann út frá því hvað sé átt við, hvað höfundur sé að meina, hverju hann vill koma til skila, hvort honum takist það, hvar honum takist það vel og illa, og hvers vegna). Tungumálanám er eðlilega þannig byggt upp að í upphafi reynir að mestu leyti á bókstaflegan skilning. Eftir því sem nemendur öðlast meiri færni fer að reyna meira á túlkun en áherslan á bókstaflegan skilning fer sennilega ekki minnkandi því textar verða sífellt þyngri og krefjast meiri orðaforða. Við lok grunnskóla eiga nemendur að geta skilið einfalda bókmenntatexta á ensku, við lok framhaldsskóla er farið að kenna þeim Shakespeare og í Háskóla fá þeir að glíma við Chaucer.
Nýlega ræddi ég um munnleg próf á tvennum vettvangi. Fyrst í tíma hjá Hafdísi þar sem fjallað var um talþjálfun, en síðan í æfingakennslu þar sem almenn umræða um námsmat fór fram. Í báðum tilvikum kom fram að nokkurar óvissu gætir um tilgang munnlegra prófa. Ég get tekið dæmi um mína eigin reynslu úr menntaskóla sem varpar nokkru ljósi á þetta. Þegar komið var á þriðja ár í MH var ég í áfanganum ENS 793 sem fjallaði um Shakespeare. Aðallesefni áfangans var Macbeth og fór námsmat í þeim hluta áfangans fram með munnlegu prófi. Aðrir hlutar voru metnir á annan hátt. Þegar ég var í þessum áfanga hafði leiklistaráhuginn náð slíkum tökum á mér að annað nám (já, annað nám segi ég, því ekki vil ég meina að ég hafi ekkert lært í Leikfélagi MH) sat á hakanum. Munnlega prófið var ekki sérlega ánægjuleg lífsreynsla fyrir mig því ég hafði alls ekki lesið nógu mikið í leikritinu. Enskukunnátta mín var þó ég segi sjálfur frá mjög góð á þessum árum, ég hafði mikinn orðaforða og átti auðvelt með að beita honum. En ég gat ekki svarað efnislegum spurningum kennarans um leikritið. Hvort var verið að prófa? Hvort ég gæti talað ensku "fluently" og sýnt mikinn orðaforða, beitt málfræðireglum rétt og svo framvegis? Eða hvort ég þekkti muninn á Ross og MacDuff?
Lokaeinkunnin mín í þessum áfanga var C, þrátt fyrir að ég fengi gott fyrir öll verkefni, skyndipróf og ritgerðir. Því tel ég að hið síðarnefnda hafi verið aðalatriði í þetta sinn. Sem betur fer nýtti ég mér svo þann kost að taka áfangann upp á nýtt og breytti einkunninni í A. Annað hefði verið mér til skammar.
En hér hef ég villst af leið og er farinn að tala um skilning í stað hugsunar.
Nýlega lauk ég æfingakennslu í FÁ. Aðalviðfangsefnið í kennslu minni var leikrit Harolds Pinters, "The Birthday Party." Þar má segja að ég hafi verið á heimavelli, hvort sem það kom mér nú til góðs eða ekki. Kannski hefði ég lært meira af því að kenna efni sem stóð mér ekki jafn nærri en hvað um það. Í umfjöllun okkar um leikritið (og reyndar önnur viðfangsefni) í ENS 403 tel ég mig hafa notað að minnsta kosti þrjár aðferðir hugsunar úr listanum sem hér er lagður fyrir og nú geri ég stuttlega grein fyrir því.
Hér á þessum vettvangi hef ég sagt frá æfingakennslutíma sem heppnaðist miður vel. Þar var við mig einan að sakast og nóg um það í bili. Hins vegar gerði ég þar tilraun til að láta nemendur koma með fullt af hugmyndum um tiltekið viðfangsefni sem hafði verið til umfjöllunar í kennslubókinni, en það voru unglingaglæpir. Ég notaðist við hugstormun, nokkuð sem ég hef oft beitt bæði í kennslu og leikstjórn, en það gekk ekki sérlega vel að þessu sinni. Sennilega hefði ég getað stjórnað vinnunni betur, því þær hugmyndir sem komu fram einskorðuðust nær eingöngu við það sem nefnt hafði verið í kennslubókinni en þarna hefði ég getað byrjað á hugmyndum nemenda sjálfra. Hvað dettur ykkur í hug þegar unglingaglæpi ber á góma? Þekkið þið af eigin reynslu einhver dæmi um unglingaglæpi? Mér varð það á að byrja á því að láta nemendur opna bækurnar og því var auðvelt fyrir þá að nefna það sem talið var upp í bókinni. Þetta minnir mig að örlitlu leyti á frásögn eins kennara í lesefni vikunnar sem sagði frá því hvernig hann þurfti að komast yfir ákveðna erfiðleika og aðlaga aðferðirnar til þess að ná þeim árangri sem hann vildi ná.
Áður en ég sný mér að Pinter er sennilega nauðsynlegt að lesandinn renni yfir þetta hér í fljótheitum.
Þegar kom að Pinter beitti ég fleiri aðferðum og með betri árangri, sennilegast vegna þess hversu miklu betur ég þekkti efnið. Til dæmis tók ég fyrir frásagnir tveggja persóna í leikritinu af sama atburði. Stanley segir Meg frá tónleikum sem hann hélt. Hún segir svo Goldberg frá sömu tónleikum en á allt annan hátt, þrátt fyrir að hún notist víða við sömu orð og orðasambönd og Stanley notaði, verður niðurstaðan allt önnur. Þarna lét ég nemendur bera saman, finna tengsl milli frásagnanna og draga ályktanir út frá því hvernig sömu orð voru notuð með mismunandi árangri í þeim. Að mínu mati er þetta kjörin leið til þess að láta nemendur velta fyrir sér bókmenntatexta, hún beinir athygli þeirra að aðferðum höfundarins og fær þá til að velta útkomunni fyrir sér. Hins vegar er kannski sá galli á gjöf Njörðs að niðurstöðunni hættir til að vera fyrirfram ákveðin, þ.e. viðurkennd skoðun bókmenntafræðinga er notuð sem viðmið og einfalt mál að stýra nemendum að þeirri sömu niðurstöðu. Enda var það einmitt það sem gerðist hjá mér í þessu tilfelli.
Öllu opnara var verkefnið sem ég lagði fyrir sama nemendahóp í síðasta æfingakennslutímanum mínum. Þar velti ég upp þeim möguleika að persónurnar Goldberg og McCann væru ekki til í alvörunni. Þessa spurningu bað ég nemendur að hugleiða yfir heimalestri þegar ég kvaddi þá í lok næstsíðasta tíma. Í síðasta tímanum ræddi ég síðan ýmsa möguleika í túlkun þessarar kenningar og var svo heppinn að einn nemandi kom með allt aðra túlkun sem mér hafði ekki hugkvæmst. Þannig að ég gat ekki annað sagt (án þess að vera búinn að lesa um það hjá Project Zero) en: What makes you say that?
Ég hafði gert ráð fyrir fjórum mismunandi svörum á blaði sem ég lét síðan nemendur vinna með samkvæmt aðferðinni "Think-pair-share" en sem betur fer hafði ég bætt inn þeim möguleika að önnur túlkun hugnaðist nemendum betur. Úr varð mjög frjó og skemmtileg umræða sem eflaust hefur gagnast nemendum öllum þegar kom að ritgerðasmíð, því þannig var námsmati háttað.
Hér hef ég lýst nokkrum aðferðum sem ég hef notað og kostum þeirra. Ef ég væri knúinn til að nefna annmarka yrði ég að leita skjóls á bak við mína eigin vankunnáttu og reynsluleysi sem kennari. Það sem ég á við með því er að flutningur áherslunnar frá hugsun kennarans (eða námsbókarhöfundarins) yfir á hugsun nemandans krefst aukins sveigjanleika frá kennaranum. Og við kennarar verðum að vera tilbúnir að sýna þann sveigjanleika. Það er ekki meðfæddur hæfileiki að geta lagað sig að aðstæðum og óvæntum hugmyndum á lipran hátt. Við verðum því að temja okkur gagnrýna sjálfsskoðun, ígrundun og endurskoðun á eigin starfsháttum ef okkur á að takast að beita þessum aðferðum.
Örfá orð um upplestur: Það eru gömul sannindi og ný að þessi aðferð er harla hjákátleg. Þórbergur gerði hana að aðhlátursefni í "Ofvitanum" með eftirminnilegum hætti: "Þar eru prjónuð prjónaföt." En hvers vegna eru engar rannsóknir né pælingar til um kosti eða galla þessarar aðferðar í kennslufræði? Ætli það sé ekki vegna þess að kennslufræði hafi sprottið af þörf til þess að finna og skoða aðrar aðferðir en þessa. Hún sé eins konar sine qua non kennslufræðinnar, eða núllpunktur hennar.
Í tungumálanámi er skilningur tvíþættur. Þegar texti er lesinn eða á hann hlýtt reynir á tvennan skilning; annars vegar bókstaflegan (hvort nemendur geti tengt textann við móðurmál sitt, e.t.v. þýtt hann í huganum, þannig að bein og bókstafleg merking komist til skila), en hins vegar túlkun (hvort nemendur geti metið textann út frá því hvað sé átt við, hvað höfundur sé að meina, hverju hann vill koma til skila, hvort honum takist það, hvar honum takist það vel og illa, og hvers vegna). Tungumálanám er eðlilega þannig byggt upp að í upphafi reynir að mestu leyti á bókstaflegan skilning. Eftir því sem nemendur öðlast meiri færni fer að reyna meira á túlkun en áherslan á bókstaflegan skilning fer sennilega ekki minnkandi því textar verða sífellt þyngri og krefjast meiri orðaforða. Við lok grunnskóla eiga nemendur að geta skilið einfalda bókmenntatexta á ensku, við lok framhaldsskóla er farið að kenna þeim Shakespeare og í Háskóla fá þeir að glíma við Chaucer.
Nýlega ræddi ég um munnleg próf á tvennum vettvangi. Fyrst í tíma hjá Hafdísi þar sem fjallað var um talþjálfun, en síðan í æfingakennslu þar sem almenn umræða um námsmat fór fram. Í báðum tilvikum kom fram að nokkurar óvissu gætir um tilgang munnlegra prófa. Ég get tekið dæmi um mína eigin reynslu úr menntaskóla sem varpar nokkru ljósi á þetta. Þegar komið var á þriðja ár í MH var ég í áfanganum ENS 793 sem fjallaði um Shakespeare. Aðallesefni áfangans var Macbeth og fór námsmat í þeim hluta áfangans fram með munnlegu prófi. Aðrir hlutar voru metnir á annan hátt. Þegar ég var í þessum áfanga hafði leiklistaráhuginn náð slíkum tökum á mér að annað nám (já, annað nám segi ég, því ekki vil ég meina að ég hafi ekkert lært í Leikfélagi MH) sat á hakanum. Munnlega prófið var ekki sérlega ánægjuleg lífsreynsla fyrir mig því ég hafði alls ekki lesið nógu mikið í leikritinu. Enskukunnátta mín var þó ég segi sjálfur frá mjög góð á þessum árum, ég hafði mikinn orðaforða og átti auðvelt með að beita honum. En ég gat ekki svarað efnislegum spurningum kennarans um leikritið. Hvort var verið að prófa? Hvort ég gæti talað ensku "fluently" og sýnt mikinn orðaforða, beitt málfræðireglum rétt og svo framvegis? Eða hvort ég þekkti muninn á Ross og MacDuff?
Lokaeinkunnin mín í þessum áfanga var C, þrátt fyrir að ég fengi gott fyrir öll verkefni, skyndipróf og ritgerðir. Því tel ég að hið síðarnefnda hafi verið aðalatriði í þetta sinn. Sem betur fer nýtti ég mér svo þann kost að taka áfangann upp á nýtt og breytti einkunninni í A. Annað hefði verið mér til skammar.
En hér hef ég villst af leið og er farinn að tala um skilning í stað hugsunar.
Nýlega lauk ég æfingakennslu í FÁ. Aðalviðfangsefnið í kennslu minni var leikrit Harolds Pinters, "The Birthday Party." Þar má segja að ég hafi verið á heimavelli, hvort sem það kom mér nú til góðs eða ekki. Kannski hefði ég lært meira af því að kenna efni sem stóð mér ekki jafn nærri en hvað um það. Í umfjöllun okkar um leikritið (og reyndar önnur viðfangsefni) í ENS 403 tel ég mig hafa notað að minnsta kosti þrjár aðferðir hugsunar úr listanum sem hér er lagður fyrir og nú geri ég stuttlega grein fyrir því.
Hér á þessum vettvangi hef ég sagt frá æfingakennslutíma sem heppnaðist miður vel. Þar var við mig einan að sakast og nóg um það í bili. Hins vegar gerði ég þar tilraun til að láta nemendur koma með fullt af hugmyndum um tiltekið viðfangsefni sem hafði verið til umfjöllunar í kennslubókinni, en það voru unglingaglæpir. Ég notaðist við hugstormun, nokkuð sem ég hef oft beitt bæði í kennslu og leikstjórn, en það gekk ekki sérlega vel að þessu sinni. Sennilega hefði ég getað stjórnað vinnunni betur, því þær hugmyndir sem komu fram einskorðuðust nær eingöngu við það sem nefnt hafði verið í kennslubókinni en þarna hefði ég getað byrjað á hugmyndum nemenda sjálfra. Hvað dettur ykkur í hug þegar unglingaglæpi ber á góma? Þekkið þið af eigin reynslu einhver dæmi um unglingaglæpi? Mér varð það á að byrja á því að láta nemendur opna bækurnar og því var auðvelt fyrir þá að nefna það sem talið var upp í bókinni. Þetta minnir mig að örlitlu leyti á frásögn eins kennara í lesefni vikunnar sem sagði frá því hvernig hann þurfti að komast yfir ákveðna erfiðleika og aðlaga aðferðirnar til þess að ná þeim árangri sem hann vildi ná.
Áður en ég sný mér að Pinter er sennilega nauðsynlegt að lesandinn renni yfir þetta hér í fljótheitum.
Þegar kom að Pinter beitti ég fleiri aðferðum og með betri árangri, sennilegast vegna þess hversu miklu betur ég þekkti efnið. Til dæmis tók ég fyrir frásagnir tveggja persóna í leikritinu af sama atburði. Stanley segir Meg frá tónleikum sem hann hélt. Hún segir svo Goldberg frá sömu tónleikum en á allt annan hátt, þrátt fyrir að hún notist víða við sömu orð og orðasambönd og Stanley notaði, verður niðurstaðan allt önnur. Þarna lét ég nemendur bera saman, finna tengsl milli frásagnanna og draga ályktanir út frá því hvernig sömu orð voru notuð með mismunandi árangri í þeim. Að mínu mati er þetta kjörin leið til þess að láta nemendur velta fyrir sér bókmenntatexta, hún beinir athygli þeirra að aðferðum höfundarins og fær þá til að velta útkomunni fyrir sér. Hins vegar er kannski sá galli á gjöf Njörðs að niðurstöðunni hættir til að vera fyrirfram ákveðin, þ.e. viðurkennd skoðun bókmenntafræðinga er notuð sem viðmið og einfalt mál að stýra nemendum að þeirri sömu niðurstöðu. Enda var það einmitt það sem gerðist hjá mér í þessu tilfelli.
Öllu opnara var verkefnið sem ég lagði fyrir sama nemendahóp í síðasta æfingakennslutímanum mínum. Þar velti ég upp þeim möguleika að persónurnar Goldberg og McCann væru ekki til í alvörunni. Þessa spurningu bað ég nemendur að hugleiða yfir heimalestri þegar ég kvaddi þá í lok næstsíðasta tíma. Í síðasta tímanum ræddi ég síðan ýmsa möguleika í túlkun þessarar kenningar og var svo heppinn að einn nemandi kom með allt aðra túlkun sem mér hafði ekki hugkvæmst. Þannig að ég gat ekki annað sagt (án þess að vera búinn að lesa um það hjá Project Zero) en: What makes you say that?
Ég hafði gert ráð fyrir fjórum mismunandi svörum á blaði sem ég lét síðan nemendur vinna með samkvæmt aðferðinni "Think-pair-share" en sem betur fer hafði ég bætt inn þeim möguleika að önnur túlkun hugnaðist nemendum betur. Úr varð mjög frjó og skemmtileg umræða sem eflaust hefur gagnast nemendum öllum þegar kom að ritgerðasmíð, því þannig var námsmati háttað.
Hér hef ég lýst nokkrum aðferðum sem ég hef notað og kostum þeirra. Ef ég væri knúinn til að nefna annmarka yrði ég að leita skjóls á bak við mína eigin vankunnáttu og reynsluleysi sem kennari. Það sem ég á við með því er að flutningur áherslunnar frá hugsun kennarans (eða námsbókarhöfundarins) yfir á hugsun nemandans krefst aukins sveigjanleika frá kennaranum. Og við kennarar verðum að vera tilbúnir að sýna þann sveigjanleika. Það er ekki meðfæddur hæfileiki að geta lagað sig að aðstæðum og óvæntum hugmyndum á lipran hátt. Við verðum því að temja okkur gagnrýna sjálfsskoðun, ígrundun og endurskoðun á eigin starfsháttum ef okkur á að takast að beita þessum aðferðum.
posted by Bjössi at 3:31 PM
<< Home